从“还原”课堂到“解释”课堂——论课堂实录的写法

从“还原”课堂到“解释”课堂——论课堂实录的写法

原创 陈雨亭 中国教师 2021-08-12 07:00

本文约4000字 预计阅读时间5分钟

课堂实录是以课堂教学场景为基础，用文字来呈现已经发生过的课堂。教师以“学生是如何学 习的”为线索，把教师引导学生学习的过程写清楚。课堂实录的写作要从“还原”课堂转变为“解释”课堂， 并努力做到“读者友好”。

课堂实录其实应该叫作“课堂实录分析”，它是以课堂教学场景为基础，用文字来呈现已经发生过的课堂。写课堂实录是教师进行教学研究的若干途径之一。一般来说，当一所学校进行课堂教学改革时，一般会在改革进行到一定程度的时候，要求教师通过教学设计和讲课表达出自己的教学理念。学校进行课堂教学改革时，往往会划分阶段，每一阶段校本教研的侧重点会有所不同。第一阶段一般是以全校或者年级、学科组为单位进行新理念和新教学设计方式的学习和研讨，然后经过一到两个学期，就会进入证据性教研环节。这一阶段的主要任务是把之前学习过的理念、设计策略和工具，应用到实际课堂中。为了研讨的需要，或者为了更好地呈现自己的教学设计和课堂教学策略，教师偶尔需要写课堂实录。由于写课堂实录比较费时，因此以写一节课的实录为宜。如果是在探索大单元设计，备课组的教师可以分工合作，每人写该单元的一节课，合起来就是一个完整的单元。

真实的课堂以及为教学研讨而撰写的课堂实录就是校本教研证据性研讨的体现。这个环节的深入、持 续、全面不仅对课堂教学改革的深度研讨十分重要，而且也是促进处于不同教学水平、具有不同改革态度和自我评价态度的教师们进行多元对话的机会。如果没有这个环节，校本课堂教学改革不可能持续深入地进行。

一、课堂实录与录像的差异

现在很多学校都有录播教室，可以很容易进行课堂录像。就算是条件稍差的学校，教师本人也可以把智能手机放在一个三脚架上进行录像。课堂录播技术的普及使得教师们的研讨跨越了时间和空间的局限，使基于课堂的研讨可以不必一定“三定”（定时间、定地点、定主题）。时间和地点都可以异步进行，使本校的跨年级教研、联盟学校的跨学校或跨地域教研甚至跨国教研成为可能。录像可以被放在网盘或特定网站上的专门研讨区域，在一段规定的时间内供教研共同体的教师们观看、研讨。

有了录像，为什么还要写课堂实录呢？对于进行单元设计的教师而言，主要是通过写课堂实录，特别是通过描述课堂上学生思维的发展状况以及教师当时的教学机智，来清晰解释学生思维可视化的方式和意义。在传统的听评课中，学生的思维发展和差异一直处于黑箱中，很难进入教师们的深度研讨视野。

录像的优点是还原上课现场，即使当时不在现场的教师，通过观看录像，也可以获得现场感。而当时参加现场听课的教师，如果需要聚焦某个细节，还可以回看录像，迅速找到目标环节。

录像的缺点是它只是对课堂进展的忠实记录，无法进行解释和说明，因此那些具有探索性的课堂教学改革常常不容易被同行看懂。

课堂实录的优点是可以帮助读者更容易获取信息，读者浏览几分钟即可获得课堂概貌，然后再决定是否需要进行认真研读。教师可以用加批注、加括号的方式解释本来的设计意图、展示学生探索教师提出的引导性问题时的思维过程或者不同学生面对同一问题时思维的差异、描述学生处在某种学习状态时的眼神或身体变化，等等。课堂实录一方面忠实地呈现课堂上的显性过程，如教师提出了什么问题、学生怎样回答等；另一方面又用“旁白”的方式把课堂上的隐性部分尽可能呈现出来。对教研共同体的教师们来说，这样的课堂实录，是单元教学设计和单课教学设计的“证据”。通过课堂实录，他们就明白了上课的教师在进行教学设计时所考虑的要素落实到课堂上到底是什么样子。例如，有的教师在教学设计时，宣称要通过设计探究性活动，让学生体验某一个知识点的形成过程，但是现场听课或者看课堂实录时，我们却发现这位教师其实只是提出了一个很容易就能在教材上找到答案的问题，然后提问了两三个学生。很显然，这位教师并不理解到底应该怎样组织探究性活动。

二、课堂实录的写作要从“还原”课堂转变为“解释”课堂

笔者参加过几所学校的校本教研活动，发现多数教师写课堂实录有一个特点—基本上是剧本对白式，即只记录师生的对话。笔者发现，这样写课堂实录的教师，其教学设计和课堂教学之间存在一致性不足的问题。单看课堂实录的话，看不出他们的探索与传统的授受式课堂有什么重要的不同。如果事先不知道这是一份课堂实录，读者很可能会误以为其是教师为讲公开课而预设的课堂进展情况。

探索中的教研共同体，在证据性教研阶段，应该让成员每人写一个单课教学实录，用“解释”的方式写。“解释”课堂意味着教师以“学生是如何学习的”为线索，把教师引导学生学习的过程写清楚。

例如，大连第四十八中学最近三年来着力于让教师通过大单元设计，提升连贯设计学生探究活动的能力，从而让教师既有整体进行单元设计的意识，又能设计学习工具。该校地理教师刘伟在设计单元“塑造地表形态的力量（地质作用）”时，把该单元设计了6个课时，其中第4课时是“外力地貌的形成”。在第3课结束时，刘老师布置了一个衔接性作业，让学生在导学案上“写出三种河流地貌（冲积扇、河漫滩、三角洲）的形成过程”。在第4课的导入环节，刘老师设计了一个教学环节：让学生互评课前写的作业。刘老师在写课堂实录的时候，这样呈现了他的课堂（下文楷体字部分是笔者选择的课堂实录的十分钟，包含两个教学环节。在对这两个教学环节进行“实录”的时候，刘老师把自己设计的评价量规粘贴过来，学生根据这个量规进行作业自评，同时用该量规对其他同学的作业进行他评。他在括号里把自己对教学环节的设计意图进行了清晰的阐释。这样的教学实录相当于把自己与自己的课堂拉开距离，进行理性的分析，对教师本人来说，是对自己课堂的正式反思，对其他教师来说，通过对该教师的教学设计、导学单和课堂实录进行分析，便有机会理解该教师的教学设计和该设计落实到课堂上的样子）。

师：（PPT 展示问题：写出三种河流地貌的形成过程）这是知识回顾的评价量规（见表 1），请按照评价量规，对自己的作业进行评价，然后选择 PPT中两位同学的作业之一进行评价。

生1：第一位同学的作答（见图1）非常完整，准确指出搬运、堆积作用，详细说明了搬运、堆积作用的发生条件，逻辑清晰。可评为A。

生2：第二位同学（见图2）只强调了堆积作用及堆积作用的发生条件，并没有重视泥沙来源。可评为B。

（以上教学环节用时5分钟，学生进一步把如何表述上一节课所学的三种流水地貌与评价量规建立关联。学生通过用量规自评作业，也用量规对教师选择的两个放在PPT上的作业代表进行评价。这个教学过程的意图是把学生所知道的知识与学生需要在真实情境中探究才能形成的地理分析性技能—“归纳分析外力地貌的一般步骤”结合起来。在互评作业的基础上，我提出了一个引导性问题：“河流堆积地貌的形成过程由哪些共同要素构成？”）

师：同学们对于作业水平的评价量规的使用很到位。在上节课的学习中，我们不只学习了冲积扇，还有河流其他的堆积地貌和侵蚀地貌。在这些地貌的形成过程中，都体现了哪些重要的地理要素？如果这些要素在众多地貌的形成过程中都产生了影响，那么就是我们要寻找的“说明潮沟的形成过程”的要素，即指出“潮汐树”景观形成的必要条件。请尝试用下表（见表2）进行归纳。（下表中的字体加粗部分是我发给学生的表格上已有的内容，是上节课学习过的，学生在已学知识的基础上，在能一览无余的宏观表格的启发下，进行思考、对比、书写、讨论、补充发言，得出分析、归纳外力地貌形成过程的一般组成要素，确保所用的地理术语准确。这个学习环节也是5分钟）

三、写课堂实录时要“读者友好”

写课堂实录时，教师要从方便读者读懂的角度尽力做到“读者友好”。读者一方面是教师同行，课堂实录中多数教学场景他们都熟悉；另一方面又是“陌生人”，教师之所以写这个课堂实录，并且要发表出来，是因为自己正在探索与一般学科教师不同的教学设计和课堂教学方式，因此，尽管写的是“实录”，但是还需要加一些解释和说明才能让读者读懂。

1. 让课堂实录有节奏

以真实情境或者引导性问题为节拍，把一节课划分出节奏，这样既便于读者稍加浏览即可把握全局，也便于读者选择一个片段进行深入研究。

2.把创新性设计解释清楚

正在进行的创新性设计如果仅有师生对话，读者可能感受不到“新”在何处，将短小的解释放在括号里即可。如果需要进行较长段落的解释，可以单独成段，使用不同的字体与对话记录加以区分。

3.课堂实录与单元教学设计、单课教学设计、导学案之间具有一定程度的一致性

如果一致性很少，说明该教师只在教学设计阶段进行了一定程度的创新，但是没有将其应用到课堂教学中。因此，学校在进行课堂探索的初期阶段，不宜让教师们花费大量时间整理课堂实录，因为很可能他们还没有将正在研讨的理念应用到实践中。

4.可以使用“教后反思”来补充说明课堂实录中没有包含的一些教学理念

例如，在上文引用的课堂实录最后，刘伟老师还写了四段“教后反思”，其中最后一段，他是这样写的：

课堂中，根据表现性目标，我们需要指导学生做什么以及如何用适当的方法开展学习，这是核心中的核心。在情境中，指导学生使用学习工具是抓住核心的有效方式。学生在反思、重新考虑、修改的过程中，是否自觉使用恰当的学习工具，在一定程度上决定了学习效果。如果学生在反思、修改过程中困难重重，那么教师需要预设层级式问题（即引导性问题），将其完整呈现给学生，同时留足时间让学生进行学习，从而更直观地体现深度学习。

刘伟老师所说的“学习工具”，就是大连第四十八中学最近三年来一直在进行的一项创新性探索。在前文他的课堂实录案例中，那个量规和表格就是他设计的本节课的学习工具。

写课堂实录的过程，不仅仅是教师的又一次辛苦劳动，而是一场教师本人与自己的教学设计、自己的课堂之间的正式对话。他们冷静地写出课堂上实际发生的事情，用旁白的方式解释清楚自己的设计意图以及学生的思维发展状况，然后让这个实录进入教研共同体的对话中，成为一个正式的对话线索。这样的教研设计和态度才能体现专业性，才能有效地促进教师们对课堂的深化研究。

文章来源丨《中国教师》杂志2021年第8期

作 者 系 |  广东省深圳市光明区教育科学研究院研究员，教育学博士