记得刚开始工作的时候，我血气方刚，特别看重学生的成绩，同时也固守自己的认知和判断。比如，我常常会因为学生考试的结果来评定学生的学习过程。那时的我坚信：只要成绩好，就一定是平常刻苦努力取得的。但当老师十几年了，我发现教学的现象是复杂的，在努力的过程和成绩的结果之间它存在着如下四种可能性，比如，一、平常努力学习，考试就考的非常好；二、平常努力学习，考试照样考不好；三、平常不怎么努力学习，考试也能考好；四、平常不怎么努力学习，考试考不好。
历史学科教会了我历史情境的复杂性，地理学科同样告诉了我地域的多样性，时间给我的教育就是让我认识到每个孩子个体的差异性。回想我遇到的这么多孩子，我渐渐发觉每个孩子和花朵一样，
它们的花期不同。有的孩子可能是牡丹，开花较快；而有的孩子可能就是铁树，得10—20年才能开一次；或许有的孩子压根只是小草，它不会开花，但也是这大千世界的一抹绿色。
我们学校的生源不好，但并非我就认为学习不重要，而是这些孩子他们的特殊家庭或者基础薄弱的现实影响了他们成绩的提升。有人说“你坚持课改，也没见你们班的成绩有多好呀！”，部分老师有这样的质疑很正常，他们把课改视为灵丹妙药，而我只是觉得课改是影响学生成长必不可少的条件之一。就好比一盆花要想长的枝繁叶茂，浇水固然重要，但不能完全依赖通过浇水来达到枝繁叶茂一样，还得通过改良土壤，修剪等手段。
学情不好首先就要进行有针对性的让孩子们把错误暴露出来，并进行及时的纠正。我让我们班的孩子按照专题的形式把教材的内容提前抄写到黑板上，结果每个组几乎都有好多错别字。阅卷的时候发现错别字更是一大堆，他们能把“资本主义萌芽”写成“资本主义门牙”，把北宋的“瓦子”写成“窑子”。这难道是课改的错吗？后来我觉得我们的主要工作必须得先基于学情把错别字等基础问题解决，再谈高阶思维的培养，否则一切旨在培养核心素养的训练都只能是空中楼阁。
还有学情不好要越发注意到重点对孩子进行三观的引导，无论成绩如何，都首先要肯定孩子。我这三年的目的不是要让他立马开花，而是确保他们三观正确，不“长歪”。如此我们的教育依然是一件功德无量的事情。
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