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喜安融合教育现场:社会情绪发展迟缓辅导案例

喜安融合教育现场:社会情绪发展迟缓辅导案例

作者: 喜安人文 | 来源:发表于2017-05-03 08:36 被阅读22次

    【发展迟缓儿】社会情绪发展迟缓案例

    一、案例缘起及背景

    小雨大班入学后对新事物感到好奇,上课乐于参与活动,尤其是动态活动,但在学校与同侪对话时,经常出现不雅的语词;与同侪发生冲突时,会以言语或动作攻击同侪;常在走廊奔跑冲撞,不管老师的劝阻,依旧我行我素,让班级教师相当苦恼,每天必须处理同侪多次的告状,以及每周都有不同家长向教师反应。因前述行为出现频率过高,经班级教师的观察与辅导,并咨询巡回辅导教师几周后,主动向家长说明孩子在校情形,进一步了解他在家中的行为表现,家长才主动说出小雨之前已接受过完整医疗评估,但碍于工作忙碌无暇接送,至今尚未接受任何疗育课程。

    小雨,五岁大班男生,就学前常常跟着父母在市场卖东西,大家都叫他“菜市场王子”,为家中独子,因父母工作早出晚归,祖父母为主要照顾者,教养方式较为宠溺。中班时,小雨出现许多不合宜的行为,班级教师积极与家长沟通,并建议带孩子至医院进行评估,家长几经考虑后,虽然安排医疗评估并诊断为“社会情绪发展迟缓”,但心中仍觉小雨只是活泼、好动、没有就学经验,所以才不知道要如何和同侪相处而已,因此,并未接受当时教师给予的辅导策略及安排疗育的建议,反而选择转换到其他幼儿园再观察看看。

    二、问题概述与分析

    (一)问题概述:针对小雨主要的行为模式,概况说明如下

    1. 活动转换时间,经常出现用言语及动作逗弄、挑衅同侪,看到同侪掉落的物品马上用脚踩踏,同侪经过身旁会故意拉住同侪的脚,洗完手把手上的水抹在同侪头上,无缘由的用不雅言词骂同侪。

    2. 冲动性高,进行团体讨论时,会不断举手、插话,无法轮流及等待,排队行进时经常想要抢当第一名,而用身体推挤同侪,较难遵循团体步调。

    3. 活动中喜欢主导,对于同侪持不同看法无法接受,有时预期自己即将失败会要求改变游戏规则,若同侪不愿意配合,随即出现破坏玩具的行为,让游戏无法进行。

    (二)问题分析

    1. 喜欢以他人反应作为获得乐趣的来源,平常喜欢逗弄同侪,当同侪不知所措畏惧闪躲时,却引以为乐。小雨虽有想与同侪互动之动机,但缺乏同理他人感受以及合适的社会技巧,因而使用不符合社会期待的方式以致与同侪产生冲突,加上课程转换时间过程中,可能让小雨觉得无聊,让他不时出现挑衅、谩骂的行为。

    2. 本身行为较为冲动,又身为家中独子,家人大都采取溺爱顺从的教养方式,以致让他在学校活动更难以遵守团体规范。

    3. 小雨对事情看法较自我中心,主控性强,易固执于自己单方面的想法,且在意输赢,以致在团体中较难接受同侪不同的意见或看法,因此挫折忍受度相对较低。

    三、辅导策略

    (一)纪录观察、晤谈以了解学生的行为表现

    1. 与家长晤谈沟通,了解小雨在家中行为表现以及家人教养态度,并提供相关教养、疗育讯息,俾益亲师建立一致的管教方式。

    2. 班级教师面对小雨问题行为背后的因素,往往要花很多时间去摸索,所以经巡回辅导教师与班级教师的沟通讨论,决定将小雨最容易造成班级经营及同侪压力的“攻击行为”作为优先处理的标的行为,并界定具体可观察标的行为定义—“小雨出现骂人、推撞人、打人或拿手边的物品丢向他人的表现”。

    3. 在巡回辅导教师的建议下,班级教师协同运用标的行为观察纪录表(表一),详细纪录小雨出现目标的行为的情境、当下的行为表现,以及当时其他人的反应。再根据“前事A” 、“行为B” 和“后果C” ,分析行为背后潜在动机,提出假设功能,推论小雨是否藉着问题行为而想获得需求或是逃避某些要求,以作为后续找寻可行策略的参考。

    表一:目标的行为观察记录表

    表格来源:台北市东区特教资源中心(台北市特教学生情绪及行为问题专业支援团队)

    问题行为功能分析

    每个行为背后都代表着某种层次的动机,巡回辅导教师针对小雨进行功能性行为评量(Functional  Behavior  Assessment ;FBA ),经由访谈班级教师、家长及小雨的同学,了解小雨行为问题的种类,并得知教师经常使用的处理方式为警告斥责、制止取消等,再根据标的行为观察纪录表(表一),借以厘清问题行为的前事情境(Antecedents )>行为(Behavior )>事后结果(Consequences )的关系,以确认前述问题行为的功能假设,找出小雨行为背后的原因与需求,以规画可行的调整策略。

    表二:分析行为功能(行为功能分析摘要)

    表格来源:台北市东区特教资源中心(台北市特教学生情绪及行为问题专业支援团队)

    正向行为支持方案

    从分析行为功能的结果(表二),巡回辅导教师提出正向行为支持方案作为入方式,以期增加小雨的适当行为并减少问题行为的出现,计划从生态环境、前事情境、行为教导和后果处理等进行调整。

    (1)调整生态环境策略

    ① 环境支持——建立稳定、有结构的学习环境,例如:将班级常规、行为规范的要求订立更清楚明确,和班级幼儿讨论合理的奖惩制度,制作成图示的海报,以及标示不同学习角落所代表意义及所进行的主题、有次序 的活动流程,协助小雨预知将进行的学习活动而有所依循,以减少情绪 行为;并规划“情绪角落”,摆设放松椅、软骨头、软垫等抒压物品, 订定使用规则,提供班级幼儿一个冷静与缓和情绪的空间。

    ② 同侪支持——让小雨和一个性情温和稳定、接纳度高的同侪一组,让他一起进行游戏或工作,并教导同侪用温和的口语提示、纠正小雨,运用同侪支持,帮助小雨学习与人互动合作的能力。

    (2)调整前事情境策略

    ① 运用幼儿喜好的游戏——将“跟随领袖”的游戏,成为班级每天例行动,让班级幼儿轮流当“领袖”,轮到的孩子可以自订当天的游戏内容,大家皆要跟随并遵守他,小雨的主控性强,从游戏中他可以满足主导的欲望,但同时也需要学习遵守他人所订的规则。

    ② 成人支持——小雨在团体中较无法轮流等待,会出现插队、推挤的行为,教师可适时加入队伍中,以温和正向语气及清楚的示范指导,在队伍行进中不断给予反馈,并适时鼓励小雨的合宜行为,以支持其正向行为表 现。

    ③ 隐形支持——每次排队时,小雨会因抢排第一而推挤同侪,教师可尝试改 变“小雨听到集合排队”这个前因,例如:将“集合排队”改为“依号码排队”或队伍排好后改为“队伍往反方向前进”,透过活动中刻意安排自然发生的事件以减少诱发的刺激。

    (3)  行为教导策略

    ①提供自我教导练习——和小雨讨论什么情境或事件,容易让他产生生气的感觉,教导他了解自己的情绪,察觉自己何时感到生气。当情绪行为发生时,教导小雨采取当场深呼吸默数缓和情绪,或自我练习“停看听想”,或是离开现场到老师提供的空间,运用绘本或角色扮演让自己冷静下来。

    ②扮演练习——教师以口语、肢体示范,教导小雨表现合宜的社会性行为。

    ③提供选项让孩子练习自我检核。

    (4)  后果处理策略

    检视行为问题背后的因素,找出引发小雨行为问题的原因和目的,以采取不同的处理策略。

    ①消弱问题行为——小雨喜欢用言语挑衅、干扰同侪,若是出于“引人注意”的行为,教师与同侪可不予理会,避免小雨持续以不合宜的方式来获得他人关注。

    ②增强适当行为——当小雨生气时,在老师的提示下,会先深呼吸默数,因而停止骂人或打人的行为,教师立即给予反馈及奖赏鼓励。

    四、结语

    上述策略辅导一学期后,已看到下列成效:

    (一)小雨参与活动的行为表现已持续进步

    (1)转换活动时:小雨知道自己将要做的事情,也比较能够遵循老师的指令、 规范进行活动转换,因此与同侪的冲突相对减少许多。

    (2)团体活动时:在教师的提示下,可延缓其等待,并学习聆听他人说话后再适时举手发言;集合排队时,已能接受自己的排队位置,较少出现推挤抢先的行为。

    (3)分组活动时:比较能够和同侪协商并接受同侪意见;遇到挫折时,情绪强度也有所降低,并会尝试引导自己稳定情绪或是寻求大人协助。

    (二)家长的接受度提高

    (1)小雨在学校的行为表现持续改善,家长也有所感受,对于早期疗育的接受度也因而提高,并开始带小雨至医院接受每周一次的职能治疗课程。

    (2)每天上课前,家长会尽量拨出时间带小雨先至附近公园或学校操场进行约20 -30分钟的投球、跑步、攀爬活动,若遇到下雨天,则在家中先进行 小牛耕田、仰卧起坐或拍球活动,以满足其高活动量需求;平时在家中减少他看电视时间,鼓励他阅读、玩益智玩具或当家人的小帮手,搬拿物品及做简单的家事。

    造成小雨在学校出现行为问题有诸多因素,其中大多为个人行为特质(包含行为冲动、自我中心、在意输赢表现)、缺乏适切的社会技巧、对规范要求不理 解(难以判读社会线索与社会差异),以及家庭教养因素等,使得小雨在学校环 境中较容易出现不顺从以及不符合社会期待的攻击行为等问题,当家长、老师、 同侪了解小雨的行为特质,并合作进行正向支持方案,小雨的行为亦获得改善, 足见了解孩子、接纳孩子,并以适当的策略介入协助孩子,将是亲师与孩子间最大的成长。

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