教师期望对学生的成绩到底有什么影响，这个问题的答案要比看起来的复杂得多。
研究表明，教师确实对学生的能力形成了信念。其中的很多信念都是正确的，并且会根据新的信息作调整。但是，不正确的信念差异很大。追踪研究发现，教师对4岁儿童的能力判断可以预期他们在18岁时的平均成绩。最强的预期是针对学习能力被低估的学生所做出的。如果教师认为有些学生学习能力较差，并且教师又缺乏教导低学习能力学生的策略，那么学生可能会经历双重威胁——低期望和不恰当的教学方式。
尽管教师的期望确实可以影响学生的学业成就，但这种效应水平中等，并且随着时间的推移会日趋减少。期望效应的力量依赖于学生的年龄(一般而言，低龄学生更具有易感性)以及教师对高期望和低期望学生的区别对待。研究发现，教师会基于对学生的期望面使用不同的教学策略，并与与学生有不同的互动。
(一)教学策略
由于不同的小组可以得到不同的指导，因此不同的分组可能会对学生产生不同的影响。 -些教师几乎对学生不抱有什么期望。比如，Alloway(1984)曾记录了像下面这位教师这样指导低成绩组学生的做法:“我会在一分钟后来帮助你们这些较慢的组别。”“蓝组发现这个问题有点难。”
在上述教师的做法中，教师不仅告诉学他们缺乏学习能力， 而且传递了这样的信息他们只需要完成作业就好，不需要理解。一旦教师按能力对学生进行分组，通常就会布置不同的学习活动。如果教师选择的活动确实是有挑战性的，并能够提高学生的学业成就，那么这样的区分确实是有必要的。然而，当学生准备好完成更具挑战性的任务却得不到尝试的机会时，这样的活动就变得不适当了。这就是持续性期望效应的例子。
(二)师生互动
无论课堂如何分组，也不管任务是什么，师生间的互动次数和互动效果也可能会影响到学生。被教师寄予高期望的学生与低期望的学生相比，前者能够被教师提问更多更难的问题，也会被给予更多更长的思考时间，同时较少受到干扰。教师也会给予这些高期望的学生.些线索和提示，同时向学生传递他们有能力回答这个问题的信念。 教师常常会对这些高期望的学生传递更多类似于微笑或温暖的非言语信息，当学生说话或回答问题时，教师的身体常常保持前倾，并点头表示费同。
与之相比，教师会提问低期望的学生一.些简单的问题，并留给这些学生较短的思考时间，给学生较少的提示。即使学生的回答不太恰当，教师也有可能以同情甚至是赞扬的口吻来表示对学生回答的接受:但如果学生的回答是完全错误的，教师就会对他们加以批评。当低成就的学生回答问题时，教师会给予更多的干扰，就算他们的答案与高成就的学生相似，也较少得到表扬。这种不一致的反馈信息，让低成就的学生感到困扰。试想一下，如果学生的答案是错误的，却有时会得到教师的表扬，有时被忽略，但有时又会受到批评，而回答正确时常常得不到教师的认可，这样的学习是多么不易啊!即便师生交流每天产生的效果是很小的，但经过多位教师的日积月累，这些期望产生的效果也会很大。
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