学校必须关注学生的直接经验和间接经验的均衡，实现学科教学从“知识传递型”向“问题解决型”的转变。
学科与科学
学科必须追求科学，学科的逻辑要依存科学的逻辑，要在一定的程度上反映科学的结构。斯卡特金（M·H·Ckatknh）对学科内容应当涵盖的要素作了概括：
（1）科学的最重要的事实、概念、法则、理论。
（2）以该学科的教材为基础所形成的世界观、伦理审美规范、理想。
（3）探究与科学思想的方法。
（4）科学史上的如干问题。
（5）包括知识的运用在内的能力、技能。
（6）认知活动的方法、逻辑操作、思维方式。
（7）才能与情感发展的某些指标。
学科与科学不同,但在学科教学中,学习者的认识形成过程却类似于科学的形成阶段。这就是从体验到理论的过程:
体验——所谓“体验”,“无非就是意义关联”。通过五官(视、听、嗅、味、触)认识自然与社会。在教育上,通过观察、调查、参观、栽培、饲养及其他劳动活动,把握事实与法则。
经验——经过梳理的体验。学习者学会思考,潜心使用观察、测量、分类等方法,或直面客体、操作客体,或动手制作物品,或栽培和饲养,或作用于其他事物,领悟事物与人际的关系。
实验——有意识地设定目的、条件。反复分析综合,以揭示事物的真理。
逻辑——梳理、归纳、表达事物的方法,借助归纳与演绎揭示事物的关系,形成思考的框架。
理论——确立客观的自然法则的最终阶段。整合种种法则,形成囊括性的法则体系。
学科不是科学，学科和科学是有区别的。学科可以说是一种创造，学科必需依从教育目的对某种科学体系的再造，便于学生的学习和信息的传递。
二、学科论的对立与“学科统整”
目前存在两种对立的学科态度，学问中心论与人性中心论其实是以赫尔巴特为代表的要素主义学科伦和卢梭、裴斯泰洛齐、杜威为代表的活动主义学科论两种教育对立思潮的翻版。
在要素主义者看来,应当施教的“学科”是“主要”的,此外的教育活动都是“副次”的,处于“学科外”的地位。学科外教学是有了学科教学之后才存在的。在活动主义者看来,促进儿童活动的素材是先存在于“学科”领域之外,随着其重要程度的增加而被“学科化”的。
学科课程的特质在于:第一,它反映现代文化的下位文化,反映人类智慧活动的整体。通过学科教学,学生参与人类所创造的文化,与之对话,从而为日后成为未来文化的创造者奠定基础。第二,在学科中,有学科固有的知识、技能、认识、表达、探究方法和价值观。学生沿着学科的逻辑展开学习,可以从学科的视角观察世界。从而使得学生能够从狭隘的经验世界中解放出来,并且透过科学、技术、艺术的视野,很好地把握现实世界。学科,给学生创造了认识的框架。第三,学科的内容与方法倘若能够被出色地组织,就能够在有限的时间里实现上述目标。“然而,在现实的条件下,学科的这些特质不过是停留于潜在的可能性。学科教学往往陷入了灌输知识、敷衍学习的境地。
学科可分类为“工具学科”(习得认识之工具的学科语文与数学)、“实质学科”(加深生活环境之认识的学科理科与社会科)、“表达学科”(音乐、美术体育)、“生活学科”或“技术学科”(习得生活技术的学科家政、技术、保健)。然而,这种学校课程都是以“学科课程”( subject curriculum)为中心，学校课程扩充的基本面貌的分化成各门学科为基本特征的。这种课程的弊端是“经验片断化”与“知识割裂化”。这些课程无法涵盖无限发展的人类知识的所有领域。于是,“课程统整”( Integration)便势所必然了。
“学科统整”的源流
夸美纽斯(J.A. Comenius)的一贯统整的“国民教育体系”、卢梭的“自然中心教育”、裴斯泰洛齐的“3H(头、心、手)和谐发展教育”、德国改革教育学派的“儿童中心主义教育”、杜威的“经验中心教育”等等,这些教育先驱的教育思想中更有意识地突出了“统整”的问题。不过,在教育(当然也是课程)上直面“统整”问题,始于德国赫尔巴特主义的“统合说”。戚勒(T.Zilr)倡导学科的中心统合,他构想了世纪版的核心课程,即以情操教材—同道德、宗教的人格形成直接相关—为中心,围绕它配置三种学科群——历史与理科、语言与数学、地理与技术,而处于中心地位的情操教材汲取生物学上的缩影原理,根据文化阶段安排年级教材。这就是所谓的“中心统合法”的改革。它是旨在避免大量学科并列,造成学生意识中产生彼此矛盾对立的观念,扰乱意识的统整性而在学校课程中设一门学科,其余学科围绕这个中心有机地关联起来的方案。基于戚勒的“文化史阶段说”的学科论,对于尔后的课程研究产生了巨大的影响。赫尔巴特学派的相关统合说主张在儿童的生命之外,以过去与成人作为标准,统一教材,把这种预先准备好的知识提供给儿童。所以这种统合是以客观知识为中心的统合,是从外部的统合出发引向内部统合。与此相反,第一次世界大战后德国的合科教学运动、以20世纪20、30年代为巅峰的美国经验课程、活动课程,则是以儿童的主观生命为核心的统合,是从内部的统合引向外部的统合。如果说,赫尔巴特学派的统合是主知性、客观主义式的,那么,合科教学的统合是主意性、主观主义式的;如果说,赫尔巴特学派的基本方向是从知到意,从教材的统合到人格的统合,那么,合科教学的基本方向是从意到知,从人格统合到教材统合。美国的儿童中心经验综合课程是以儿童自身的需求为中心,从其直接的生活经验出发的。然而生活经验非常复杂,完全冲破了传统学科的界限。因此这里的统合不是赫尔巴特学派所主张的教师授予儿童现成知识,而是儿童自身去确立适于自己的知识逻辑。换言之,不是预先计划好的统合,而是儿童在学习过程中引导自己,以自己为基准作出的统合。美国在20世纪30、40年代展开了声势浩大的经验主义“综合课程运动”,该运动的理论指导者之一霍普金斯(Hopkins)认为,要改变传统教育的弊端就得寻找一条使分科课程一步一步迈向综合课程的道路。在他看来,从分科课程到综合课程存在四个阶梯:(1)相关课程,实质上是分科,但将彼此有关联的学科加以沟通,局部综合。这是初级的综合。(2)广域课程,由相近的学科群组成一大学科(3)核心课程,由核心学科和外围学科组成。(4)经验课程,主张完全依据学生的经验与活动加以统合。的真正统合。赫尔巴特的“相关统合”是基于教材自身性质的课程的程还是经验课都未能实现课程然而,儿童需求的课程的“心理统合”。课程的真正统合唯有彻底通过“相关统合”与“经验统合”的有合是基于“逻辑统,杜威的“经验统机结合,才能实现。
四、“学科统整”的实践
20世纪70、80年代,美国在课程与教学方面出现强调情意、价值、态度、社会参与这一类人性要素的新的“市民素质”论,盛行“人性中心”课程思潮:在课程上加深对于人的普遍本性的理解,培育基于文化与民族的多元主义的全球视野。到了20世纪90年代,作为立足于这些教育的人性化运动成果,关注新的课程开发的思潮急剧高涨起来,产生了“跨学科课程模式”(环境教育、能源教育、国际研究)、“一体化课程模式”(STS)等。英国的“交又课程”、德国的“合科教学”、加拿大的“综合学科群”、日本的“综合学习”、我国台湾的“学习领域”,都体现了“学科统整”的大势。以加拿大不列颠哥伦比亚州的“综合学科群”为例,从1992年度开始,学科课程进行了大幅度的统整。一年级至十年级的学科被整合成如下四个综合学科群:(1)人文—英语、外语、生活科、社会科。(2)科学算术或数学、科学(3)艺术—舞蹈、戏剧、音乐、美术。(4)技术—商业、家政、体育、工业技术。20世纪90年代以来,主要发达国家普通高中课程改革的一个共同趋势是,追求基础性与多样性的统一,即:关注共同文化素养、关注学生个别差异,借此使学生在共同文化起点上得以发展自我,确立正确的世界观、人生观和价值观。其主要策略是:突出“共同核心课程”或是“共同文化课程”的设计;突出学习领域和模块设计突出特色化专业学科群或是选修学科群的设计。这种学科统整,是基于如下问题意识或取向:克服“分科主义”这一传统的课程制度的取向;探究现代社会问题的取向;培育复杂社会里生存能力的取向在儿童生活中组织生动活泼的学习活动的取向。综合学习也是德国课程改革的重要课题,其中最引人注目的实践就是克拉夫基(W. Klafki)教授基于“时代的典型关键性问题”的“跨学科教学”的实践。诸如ABC兵器、国籍主义、环境问题、人口问题、社会不平等、信息媒体的危险与可能性等关键性问题,不仅成为综合学习的核心内容,也成为现在及未来学校课程编制上的重要视点。在“学科统整”的学习中,学习的课题大体是由教师设定的,在该课题下学生自己去发现探讨的课题,并以个人或小组的形式展开探究。这种探究学习的特点,第一,在于问题的质。学科教学的场合、学习的内容是业已结构化了的,结论也是明确的。但在这种探究学习中,课题是真正现实的课题,有一定难度、不是轻而易举就能解决的。第二,在于探究的过程。没有现成的答案,课题的答案是随着探究过程的展开逐渐浮出水面的。第三,在于需要持续地探究。这样就能在认真教授学习方法的同时,培养探究的态度和熟练的技能纽曼(F.M. Newman)指出,“所谓“真正的学力”应当具备三要素:知识的建构;训练有素的探究;超越学校的学习价值。
倡导“学科统整”不是全盘否定“分科课程”两种课程各具优势。分科课程强调知识的系统性,综合课程强调知识的动态性。后者在理论知识同学生实际生活及社会联系方面有其优势,比较容易找到切入点,而这恰恰是分科课程的难点所在。不过,对于一些学科来说,比如“读、写、算”这些基础教育中的最基本的学程,其分科形式的独特价值是毋容置疑的。
——摘自 钟启泉著《课程与逻辑》
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