第七章 论“学科”与“学科统整”
本文主要阐述“学科统整”的发展趋势，探讨21世纪学科课程改革的基本理念，强调关注学生的直接体验与间接体验的均衡，实现学科教学从“知识传递型”向“问题解决型”的转型。
一、学科与科学
1.什么是学科？
所谓“学科”是旨在实现学校教育目的，从科学、技术、艺术的人类文化遗产中选择儿童应当学习的内容，再从教学论的角度加以区分并系统化地组织起来的课程的主要构成要素。
2.“学科”与“科学”的关系。
首先，“学科”必须在一定程度上反映“科学”的结构。其次，“学科”的课题毕竟不同于“科学”的课题，“学科”的内容不等于“科学”的内容。
尽管学科与科学有所不同，但在学科教学中，学习者的认识形成过程却类似于科学的形成阶段。就是从体验到理论的过程：体验——意义关联（通过五官认识自然与社会。在教育上，通过观察、调查、参观、栽培、饲养以及劳动活动，把握事实与法则）；经验——经过梳理的体验；实验——有意识地设定目的、条件；逻辑——梳理、归纳、表达事物的方法，借助归纳与演绎揭示事物的关系，形成思考的框架；理论——确定客观的自然法则的最终阶段。
二、学科论的对立与“学科统整”
学科发展史上存在两种对立的学科态度。要素主义学科论持“教育的含义原本就在于传递传统文化的本质”的立场，认为“学科”展望文化遗产是先于接受的客体——儿童的；活动主义学科论则持“教育的含义在于引出儿童的自发性活动”的观点，强调“学科”是由引发自发活动的主体——儿童的兴趣爱好的种种素材组织而成。
学科课程的特征在于：第一，它反映现代文化的下位文化，反映人类智慧活动的整体。第二，在学科中，有学科固有的知识、技能、认识、表达、探究方法和价值观。第三，学科的内容与方法倘若能够被出色地组织，就能够在有限的时间里实现目标。学科可分为“工具学科”（习得认知之工具的学科——语文和数学）、“实质学科”（加深生活环境之认识的学科——理科和社会科）、“表达学科”（音乐、美术、体育）、“生活学科”或“技术学科”（习得生活技术的学科——家政、技术、保健）。
学科课程的原点在于“分成众多的科目、各自独立授受”的分化课程。这种课程的弊端是“经验片断化”与“知识割裂化”，而且，要把无限发展的人类知识的所有领域均纳入学校的课程原本就不可能。于是，“课程统整”便势所必然。
三、“学科统整”的源流
所谓“统整”，是分割与分解的反面，是使事物处于一体化的完整状态。美国“综合课程运动”理论指导者霍普金斯认为，从分科课程到综合课程存在四个阶梯：（1）相关课程，实质上是分科，但将彼此有关联的学科加以沟通，局部综合。这是初级阶段。（2）广域课程，由相近的学科群组成一大学科。（3）核心课程，由核心学科和外围学科组成。（4）经验课程，主张完全依据学生的经验与活动加以统合。
无论是相关课程、核心课程还是经验课程，都未能实现课程的真正统合。赫尔巴特的“相关统合”是基于教材自身性质的课程的“逻辑统一”，杜威的“经验统合”是基于儿童需要的课程的“心理统合”。课程的真正统合唯有彻底通过“相关统合”与“经验统合”的有机结合，才能实现。
四、“学科统整”的实践
“学科统整”的研究特色就在于寻求学科内容的相关性，一求课程的精要化；同时强调学生主动活泼的学习，而不是教师强加的被动学习。
在“学科统整”的学习中，关键是：第一，在于问题的质；第二，在于探究的过程；第三，在于需要持续地探究。
倡导“学科统整”不是全盘否定“分科课程”，两种课程各具优势。分科课程强调知识的系统性，对于像“读、写、算”这些基础教育中的最基本的学程，分科的优势是毋容置疑的；综合课程强调知识的动态性，对理论知识同学生实际生活及社会联系方面有其优势，比较容易找到切入点，这也是分科课程的难点所在。
至于日本学者木下竹次所说的——“合科学习”的根本任务在于变传统教育的“他律学习”为“自主学习”，本人认为并不妥当。只能说，“学科统整”更加有利于促进学生自主学习。课程学习的“他律”与“自律”是学习的动机，并不由课程本身决定。“分科课程”学生既可能是“他律学习”，也可能是“自主学习”。同样，“学科统整”也会有“他律学习”。
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