本科期间，我修读了三年的教师教育课程，内容大致和教育基础综合差不多，不一样的可能就是偏向英语教学方向。
近期，我拜读了陈永明等老师的著作——《教师教育学》，由此对教师教育这门学科有了更加清晰的认识。
这本书分为十章，分别是教师教育学学科立场、国际视野、社会功能、知识基础、研究方法、课程建设、实践模式、终身理念、文化特色和政策导向。在北师大，教师教育下属的三级学科分为五部分，分别是教师教育政策研究、教师教育理论与历史研究、教师教育课程与学科教学研究、教师专业发展与人力资源管理和教师培训项目开发与评价。我想这其中还是有很大的相通之处的。
本书的前言部分介绍了近现代我国教师养成模式的历史发展情况。我国教师教育始于1897年盛宣怀在上海创办的南洋公学师范院，1904年《奏定学堂章程》照搬日本开创教师培养培训制度，1922年我国又模仿美国行教员养成训练机构发展教师教育，1951年，我国模仿苏联行社会主义师资培养培训模式，1999年我国在第三次全国教育工作会议上提出普通高等院校也可以培养师资，由此我国的教师教育发展情况从“足不足”发展到“优不优”。
在第一章“教师教育学学科立场”中，给我印象最深刻的有两点：第一点就是在确立教师教育目标中，笔者提出了两个问题——“培养优秀教师，还是合格教师？”，“优秀教师能在师范院校中培养吗？”这两个问题让我想到了近年来，各高校都从各种渠道引进各专业的人才担任一线教师，这些教师并非教育科班出身，但不可否认，他们中也有很多人在教育岗位上做出了不可忽视的贡献。我认为教师教育专业的培养目标是合格的教师（当然，不可否认很多优秀的教师也是教师教育科班出身），正如现在的各种学历，各种资格证书，各种论文发表规定，达到的效果都是定制了一个门槛，这个门槛规定的是最低标准，而非最高标准。因此在人们质疑上述各种证书、学历等真正的含金量时，我们的答复往往是，我们知道这不是最好的方法，但目前为止，没有比他更好的方法。同样的，我认为针对教师教育学科的各项研究和实践是十分迫切且有必要的，但是他最终的目的只能是培养出合格的教师，而不是优秀的教师，虽然我们旨在让这个合格的标准不断上升，但是我们没有办法，只通过教育这一种途径，让所有人都变成优秀的教师。
在确定教师教育学科设置的教育目标后，“如何重建教师教育制度？”成为了我们下一个要解决的问题。笔者提出了教师教育即“在学术制度内的顶层设计方案”，换句话说，就是教师教育学科一方面贡献出各种学科研究成果以指导体制设计，另一方面通过精心挑选出的人才参与各种教学实践以指导实践操作，同时进一步完善理论，指导下一次实践。
在第二章“教师教育学国际视野”中，我总结出来了，教师的发展取向从工业化社会发展需求下的“技能型教师”和“工程型教师”发展至如今信息化时代价值趋向下的“反思型教师”。相较于“技能型教师”和“工程型教师”强调的教育公平，效率和需求，“反思型教师”更加强调终身教育。
除此之外让我最感兴趣的，是文章第二节提到的理想现实教职的专业观。老师是一个怎样的存在？笔者从三方面解释了教师的角色，其中，“圣职者论”强调教师的道德性，“劳动者论”强调教师的社会性，“专门职论”强调教师的学问性，这即教师的“中庸之道”，紧接着笔者又提出了一个问题——“中庸之道的教师教育理念如何在现实的制度层面具体化？”在我看来，这也是理想和现实的博弈，但是博弈也并非总是一场零和游戏，在很多情况下理想的东西，想要变为现实，就不得不从一定程度上向现实妥协，但是这个妥协并不是贬义的委曲求全，可能更倾向于“灵活”一词。
第三章“教师教育学社会功能”提出了教师教育学面临的形势有全球化，数字化和风险性时代。
第四章“教师教育学知识基础”阐释了，知识观和知识体系等一些基本概念。其中知识观从古希腊罗马时期发展到现代主义，再发展到后现代主义，理性主义和经验主义之争延续至今。知识体系纵向上至教师教育哲学研究，下至各学科知识研究；横向包揽课程研究至体制研究。其中提到的“3+3”教师教育创新模式变革，在后文也有所提及。
第五章“教师教育研究方法”针对研究类型提出的几大分类，其中，量性研究可分为实验研究、准实验研究和非实验研究（非实验研究又可分为回溯研究和调查研究）；质性研究可分为人种学研究和历史研究；其他研究还有教育个案研究、教育行动研究和教育叙事研究等。
第六章“教师教育学课程建设”分别从课程编制、课程实施和课程评价三个方面进行了详细阐释。
第七章“教师教育实践模式”分别从我国传统模式、国外实践模式和未来实践模式三个角度剖析了教师教育实践模式。
我国的传统教师教育实践模式，从清末民初的定向体制，经过不成熟的非定向型高等师范教育体制发展到1922年壬戌学制提出的混合型教师培养体制，而后再发展到如今调整优化的定向混合。
国外实践模式发展演进基本上也分为三个阶段，首先心理学的发展催化了教育学的诞生，这也是教师培养的起始；接下来，由于工业发展的需要，西方开始的定向式的教师培养；再到如今为了提高教育资源的利用率，开放式教师培养模式，逐步发展。
在未来实践模式创新构想中，笔者提出两点：第一坚持教师培养模式大学化。第二是培养模式的创新变革，其中包含各种“3+X”等模式和“立交桥”模式。在这里我想到了在天师大——三年的教师教育课程修读（其中最后一年的上半年见习，下半年实习）+2年研究生学习——是不是也算得上是“3+2”模式，或者“2+1+2”模式？
第八章“教师教育学终身理念”提出了从终身学习的角度来说，教师的专业发展存在五大缺失；教师教育体系存在五大难题；国际教师教育发展模式介绍。
第九章“教师教育学文化特色”提出了教师教育学文化与当代文化是有所冲突的，突出表现为学校教育与家庭和社会教育的冲突。除此之外，笔者重点从三方面阐释了教师教育学的文化特色，即教师精神文化、教师制度文化和教师行为文化。
第十章“教师教育学政策导向”中，对于教师教育学各种政策变动的介绍，让我联想到了近几年我国关于教师岗位各种政策改良，比如教师资格证五年一考，中小学教师编制改革，还包括在某一教育纪录片中（好像是《教育能改变吗？》）提到的——我的家乡铜陵实行的中学校长和教师交流制度等等。
由此看来，教师教育学是一个正在发展中的学科，有着很大的潜力和前景。好的教育离不开好的教师，正如雅斯贝尔斯所说“教育就是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”，好的教师对于学生的影响是不可估量的。教师教育学这门学科也告诉我，想要成为别人的老师之前，必须先懂得如何成为自己的老师。与君共勉！
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