学习环境设计

2020年12月22日 周二 晴

这是非常重要的一章，用案例把书读厚再读薄，这本书还剩两样东西：学习的三个核心原则+学习环境四个维度。

学习环境设计这个概念会产生误解，实际上，它指的是学习设计，或者教师应该如何设计教学。学习设计如今有各种争论，以学习者为中心，强行通过自主学习；也有说不能碎片化学习，要系统学习；还有说，学习应该到位，到位才能系统化，这些都可以称为“意见”，是脱离语境的表达，可以在某种程度上传递洞见，表达了真理性。问题是，意见没有设定自己得以成立的条件或者前提。因此，要有语境意识，讨论明白前提。专业的讨论必须放在科学的框架下，所谓的专业就是拥有框架，公共的专业的框架是至关重要的。没有专业的框架，意见就非常多，（凡是不专业的地方名师特别多，凡是专业的地方，大家容易达成共识）

优质的教学必须遵循的三条学习原则：必须有前有，前见，教学必须考虑学生的前概念，是教学的起点；重视知识的掌握与建构；有元认知，围绕这个中心，创设合适的环境，或者设计最适宜的教学。教学环境需随着教学内容变化与更改，并没有一定之规，学习设计与内容相适应，不能手拿锤子看什么都是钉子。林黛玉与贾宝玉，与薛宝钗，与焦大所住的房间一定不一样，所以没有一个教学环境是适应教学内容的。设计环境就是教师智慧的体现，是教师专业性的体现，没有办法整齐划一，但可以说明设计的依据。设计依据就是一个公共框架。如没有一个平面设计是相同的，但所有的平面设计有三个核心要素，颜色、图片、文字。因此，没有完全相同的两个学习环境，知识内容不一样，学习者不一样，设计也不一样，但是所有环境设计需有四个要素：学习者中心，知识中心，评价中心，共同体中心。这四个维度是课的框架。

1.学习者中心

学校和课堂必须把学习者放在中心，密切关注学习者带来的知识、技能、态度。也就是设计一节课要关注学生原有的基础（智力因素），还要关注学习者的动机（非智力因素）。无论是智力因素还是非智力因素都是学习者的现状，因此，教学必须带有诊断因素。要把诊断的结果作为教学设计的出发点。课堂如何围绕学习者为中心，意味着学生目前处于什么水平，包括对学习者水平的预判，也包括诊断，上课若是建立在预习单的基础上，那预习单就是诊断学习者水平的方式，通过学生对预习单的处理，你就能找到教学的起点，也可以叫诊断性教学，先学后教，有针对性的教学就是以学习者为中心；第二个含义是教学设计要基于学生的就近发展区。一节课的设计要考虑到我对学生原有水平和动机有预判，预判的大部分不需要检测，在连续的教学过程中，我们对学生的情形是熟悉的，我可以通过预习单，或者提问，或者诊断孩子的理解到了什么水平，找到教学的起点，也即最近发展区的下限，就是自己努力达到的发展上线，我教学的设计可以进入学习区。实际中，我们会低估学生，认为学习内容不管数量还是难度还是有限的。

2.知识中心

认知升级在学完逻辑思维之后，不能升级。原因是逻辑思维只能处理知识的一个维度，也只能处理一个维度，认知升级完成是多个维度综合的结果。一个人读了逻辑学是否是说话会讲逻辑？不可能，是形式训练。专家所拥有的逻辑学可以被概括出来，问题是，背诵被概括的知识不能成为专家如同背诵菜谱不能成为厨师，读懂一本书需要跟自己的经验打通，深度打通，是有难度的。用一个工具解释一个问题，把工具告诉你，麦克锡方法：完全穷尽，互不重叠，另一个叫奥卡姆剃刀：如无必要，勿增实体。工具在我这里是经验，是活的，当我告诉你时，它变成了知识，而经验只能建构，没有办法迁移，我给你的只是一个方向，一个手指，化为你的经验才是一个学习的起点，这就是维果茨基的观点。概念一开始无法转化为经验，此概念也是假概念，转化为你的经验需要一个漫长的过程。对于专家来讲，思维技巧与思维策略是和他们掌握的知识结合在一起的，分开就成了形式训练。他们不是简单地拥有这套思维技巧，而是拥有这套思维技巧组织起来的知识。思维形式没有办法脱离思维内容，就是知识而独立保持生命力。思维技巧的本质是程序，可以知识化。专家把思维技巧和具体知识结合起来，就形成了经验。我们要获得的是经验而不是抽象的思维技巧。我们给一个孩子讲数学概念，不能代表这个孩子可以掌握了此概念，他背下来能默写也不代表。在做题时反复运用，在不同的场景中反复运用，概念转化为他本能的自动化的工具，成为了经验。过程不能被抽象出来，把教学论研究的再熟练也不可能凭借它上好一节语文课。教学程序的研究没有办法取代知识的研究，关键是知识的研究成果决定了教学程序的具体设计，一句话，今天你要教哪一篇课文，课本的性质，对课文的文本解读决定了对这一课的设计。你不能没把课文读懂，你就知道怎么讲，这就隔裂了设计与内容，这是有问题的。教学改革不是课程改革，教学改革脱离了课程改革，在教研员身上特别明显，因为佐藤学在教学论时，纯粹的教学论的维度，对专家是可以的，我们不行。我们一线必须把它结合起来，教学程序必须根据文本特征、知识特征不断的调整，如果不能调整，这就不是经验与智慧，是机械的程序。对教学来说，知识的问题比教学的问题更为本质和迫切。我们首先要真正理解知识，然后再理解以怎样的方式传递知识，一旦割裂开来，就是形式训练。事实上，一旦理解了知识，就知道如何传递。这就是我们语文老师讲的，教什么比怎么教重要。对语文老师来讲，首要的是文本解读而不是教学技巧，有好菜再讲烧法。

知识中心主义的环境从知识中心主义的维度强调理解与建构。三层结构：我们要掌握一定的事实性知识，要理解核心概念，要建模，是核心意思，要强调学习过程，元认知层面的监控。强调理解，避免一英里宽，一寸深。应试教育就是如此。只记忆碎片化的知识，知识之间没有连接起来，孩子负担就加重。越是深度学习，负担越轻，你不能把加法当成一种运算，把减法当成另一种运算，这就宽了，不深。所有的数都当成一个东西，没啥区别，理解就更深了。数形之间是对同一个世界的不同表达，对知识不断进行综合，就是对知识进行深度加工的过程，这是把知识连接起来。

什么叫培养对学科整体理解？说白了，一种是外部的机械的联系变成一个整体，一种是内在的逻辑的有机的联系也是一个整体，我们强调的是后者。培养对学科的整体理解，指不断回到学科的底层逻辑，回到学科的大概念大问题，回到学科的核心概念，老师之间的差距就是把握这个问题的能力。平庸的老师会以分离的眼光看一册教材，水平高的老师会以整合的眼光来看。所以底层逻辑就是指核心概念、学科的根部本质的地方，一旦把握住底层逻辑，学科的任何知识就有了根部与血液，知识本身就活起来了，因为知识的源头被找到了。现在很多发言我们称之为“意见”，因为它没有土壤。今天的教学问题是满堂灌，为什么满堂灌不对，为什么孩子一定需要自主学习，满堂灌与孩子自主学习之间内在的规律是什么？一旦把握了学科的内在规律，我们就知道，什么时候需要讲授，什么时候要让孩子发言，没有根，只是根据经验得出来结论，这就不行。学物理力学，无论学多少，都要不断回到力的本质，通过对这个问题的不断回答，将力的知识整合成一个图景，孩子把力从开头学到最后，不是碎片化的知识，而是看到之间的联系，还能看到每一节知识都是在加深他对力的理解，这样的教学就有根了。再比如说，对政治的学习都是对正义的诠释，所有的政治，都是对正义这个问题的回答，但如果今天去问一个政治老师，什么是正义？他是懵的。因为很少反思。今天的学习都是碎片化的学习，弄不清楚知识的全貌，缺乏全局观。一节课有全局观，它是有大问题引导的，一个单元有全局，它是由知识网络构成的，一册书或者一门学科同样如此，都有自己要解决的现实问题，那么教辅书上勾勒的脑图或者知识结构图就代表全局知识吗？显然不是。那是死的逻辑，是外部归纳，它不是真正的全局性知识，真正的全局性知识是活的，是风中摇摆的大树，不是一地鸡毛。

真正的全局学习，何以可能？不管是应试教育，还是素质教育，全局性学习一定导向素质教育，而且一定会提升学习效率，这对应试有效，对素质教育当然更有效。

以历史学习为例，每学习一节，都会遇上一堆知识，碎片化的知识及有待解决的问题。但是很难穿越无数课的学习，看到历史的一致性，看到关键因素，这些关键因素是如何决定历史，如何发生、发展变化的过程，也很难在元认知层面追问，历史真的是被决定的吗？你的历史学习是对全部问题的回答，这样学习才是经验主体，才能使人明智，但是没有，你学碎了，第一课与第二课问题不一样，每一课好像都是新知识，实际上每一课都是新知识意味着知识是碎片化的，它不关联。它既是新知识也是旧知识，是对原有知识的深化，这样才是整体的全局化的学习。那么，什么是将学生暴露在自然的问题情景中。从这些情景中产生出学科领域的特点，如何理解？如设置一个场景，这个场景引出一个问题，“对于恐怖分子是否应该刑讯逼供？”这就是自然的问题情景，过程中，形式正义与实体正义的概念就会浮现出来，并且被真正的理解。在反复的辨析或辩论中，关于正义的概念就有了丰富且深邃的理解，这就是学科核心概念这粒种子在自然情景的土壤中的生长过程，生长既是部分的，也是全息的，无数情境中典型概念的生长，最终会形成学科的大树或森林，这就是一个健康的学习过程。在这个过程中，知识被网络化，并且拥有了理解现实的力量，不仅如此，知识之间还会被联系起来，会出现自然不是强加的文科综合，甚至文理科综合。一朵具体的花远胜一千种真理。我们给孩子提供的是自然的问题情景，孩子要解决问题情景，它不是用单一知识，他一定会用到本学科的核心概念，概念就从问题情景中活泼泼地生长出来。你提足够多有价值的问题，概念与概念之间会连成一片，而且有一些核心概念会反复出现。最后知识只是工具，情景是使用工具进行理解与使用工具，工具本身被得到了运用。

我们要特别注意两种活动，为促进理解而设计的活动和为提高自动化程度而设计的活动，这两种活动经常是冲突的，是理解与训练的冲突，理解与记忆也是冲突的，记忆与训练是理解的前提，又是理解的结果。换句话讲，理解是一方，理解与训练是冲突的，这种冲突是没有办法的。在怀特海的《教育的目的》中，他把它称为两难。在讲到自由与纪律章节，训练与首创精神之间的冲突，训练会妨碍首创精神，首创精神会影响训练。训练很重要，所以怀特海说，速度、速度、速度。首创精神也很重要，这两者的冲突是如何解决的，在怀特海那里，是时间帮助解决的。“建构要慢，练习要快”，建构指的是理解，练习指记忆与训练。如果把学习放到时间的流程中，学习就是从记忆出发，经由理解，抵达训练的过程，这就是浪漫、精确、综合的过程，也可以叫命名、操作、巩固的过程。如，二十以内的乘法口诀表要记忆达到自动化，如果没有达到自动化，会影响后续的学习。只背不理解还是有问题的。既要自动化，还要防止简单的死记硬背，怎么办，方法就是先理解（建模），然后再熟记、训练以至于自动化。也就是先教孩子加减法原理，不能够没有经过算法直接探讨，那就是机械学习，如果我们经历了算法探讨和原理理解的阶段，再通过反复训练以巩固，这就是意义学习，这个时候的自动化就为以后提升了效率。孩子读小学时，数学学习自动化是重要的，要掌握一百以内的加减法，自动化到这个程度，好处是减轻以后工作记忆的负担，孩子的注意力会集中在理解上，不会被计算制约，因此，这种自动化完成越早越好。记忆也好，自动化也好，都是偏机械的，但是只训练，不理解原理，孩子没有经历探索多种算法的过程，意味着孩子学到的是简单程序，因此这两者都很重要。在语文方面，阅读与写作更要自动化，这是苏霍姆林斯基讲的，小学高段，孩子的阅读与写作落后是因为书读的太少。在阅读与写作中需要付出特别努力的学生，会遇到很多严重的学习困难，言下之意就是说，阅读与写作没有达到自动化，不仅影响中学阶段的学习，而且会影响所有学生的学习。在小学，在智力领域，最重要的是训练孩子的读写自动化，今天学校在训练读写自动化方面远远不够，做题太多，阅读与写作太少，如果要家庭协助，多读多写，数量与兴趣，会冲击孩子的自动化水平，对孩子中学的学习特别有用。

知识的学习，不仅要关注记忆与训练，更应该关注理解。理解要避免一英里宽，一寸深，也就要深度学习，要让孩子在知识学习时围绕学科的核心概念学习。

在小学阶段英语和语文要占优，英语与语文的水平高低取决于积累。初中阶段，学业落后，数理化可以补课，语文与英语只能补应试，积累是补不上的，会成为短板。在初中与高中阶段，文科历史地理生物要重视，初中学好会减轻高中学习的压力；理综学习依赖于老师，要依托概念学习，拼应试，对孩子高中理解也是不利的。

3.评价评价中心

评价的关键原理是评价必须提供反馈和回溯的机会，而且被评价的内容必须与学习目标相一致。

只有通过外部评价与内部评价，学习才成为一个闭环，被评价的内容需和学生的学习目标相一致。回溯可以理解成复盘。怀特海、苏霍姆林斯基、杜威都反复强调评价。评价或测评只能有自己的老师进行，也即“谁教学谁考试”，这是几个教育学家不约而同确立的教育原则。但是今天已经异化，今天变成了我教学你测评。我们可以把教学分成三类，两类是外部测评，分别是水平测试，如会考和选拔性考试，如高考。还有一类是老师自己教时的测评如期末考，单元考。理论上讲，水平测试是关键，没有通过水平测试意味着没有过关，不是竞争性的，不是零和博弈，而是过关测试，学生之间不构成竞争，学生水平测试普遍达标这个老师就是合格的，当然对中国老师来讲是太可能的，本来就是这个样子。选拔考试如高考严格来讲与老师没关系，与学生有关，在筛选学生，不是筛选老师。老师应该拥有基本的选择权，但是，实际上老师的权利被剥夺了，因为高考的压力，变成了外部测评，反复测评。这种考试是不符合教育学规律的，打破了教学与测评的自然节奏。为什么除了水平测试和选拔性考试，必须老师搞测评，因为只有这样，才能实现教测一致的原则，老师知道教了什么，才会测什么，测评才会发挥复盘作用，回溯的作用。这本书不讨论终结性评价，而讨论形成性评价，平时的测评是形成性评价。形成性评价的要点是，反馈是连续的过程，不能够跟教学分开来，反馈是教学的一部分，任何一个单元都是从提出到反馈复盘的过程。以反馈作为终点又作为起点的，形成闭环。浪漫精确综合无限循环，每个反馈都是一个环节，不能与教学分开来；反馈不能只针对死知识，还应该针对学生的理解，还应该对学生的思维提供持续的反馈，不能说背诵默写叫反馈,那阅读理解能反馈不？为学生思维提供反馈，这个要求非常高，也要求我们开发本书的评价标准。不论教那块知识，要明确教学内容，目标非常清晰，评价与教学一体化，意味着在制定教学目标时已经制定了评价标准，但是老师很难制定评价标准，因为教学目标并不清晰，评价标准的开发与学科研究的深度息息相关。如，如何给孩子的作文下批语？往往是跟着感觉走！这不对。作文训练的评价标准一定与教学目标息息相关，它就是有评价标准生成的。一旦明白教什么，就该知道如何评价？事实上我们并不知道教什么，也就不知道如何评价？我们给孩子一道作文题目，我们并不知道要教什么？训练什么？所以我们没有尺度去评价尺度，这就是说，到今天为止，教学还是一个知识问题。

4.共同体中心

这本书的共同体中心涉及到了社区和家庭。社区、学校、家庭的一致性能够成为教学最重要的支撑。这首先需要学校有一致性，传递给班级，班级有一致性传递给家庭，家庭有一致性，传递给社区，这是理想状态。从班级层面我们可以通过班级家长会、家长信促成这部分的达成。

最重要的是课堂上的共同体，由学生构成的共同体，也就是让同伴成为资源。文科要分类，理科要分层。对文科来讲，学生之间的差异尤其能构成课程资源，同伴成为资源，哪些方面是重要的？首先，学科老师要形成相互尊重，追求真理的学习氛围，这是通过老师不断反馈形成的。第二，要形成讨论的程序，并达到自动化，以确保共同体交流的有序和有效，这个也很重要。这是职业和专业化的过程，我们一说讨论，往往七嘴八舌，老说不到点上，讨论没有节奏感，也没有为讨论做好准备，也没有设定好程序，让一小部分学生要么占据话筒，要么浪费了其他人的时间，如何进行高效讨论也是一个技术活。第三，要训练所有人聆听和思辨的能力，让共同体的讨论始终在较高的水平，紧张有效，今天我们的课堂太散漫了，教的散漫，讨论的散漫，没法保持智力上的紧张感，最后变成了满堂灌，靠练习。

整合一下，课程设计或者说学习环境的设计要考虑哪些因素？学生原有的经验水平，应该以学习者为中心；要考虑知识本身的性质，要重视理解与概念建构；要把评价融入到设计当中，而且要尽可能针对理解水平提供反馈，以提升效率；教室里孩子本身的差异性也是一种资源，要组织高品质的讨论。具体到某一个学科，可能会有条件反射，如预习单的设计很重要，设计的问题很重要，它可以测出学生的原有水平与起点，有人觉得问题设计很重要，有人觉得练习很重要，有人觉得讨论程序很重要，我们对知识本身的解读，对核心概念的把控，我们再把测评贯穿教学的全过程，再把学生激活，让学生之间能够交流，这样的课堂就非常厉害了。不怕路远，害怕是走错路。