任何人做任何事都有目的，也有自己的规划，也有自己明确的目标。只是我们一般难以精准描述。
1）认识这三者
先来分析目的和目标的区别。百度上如是解释：
目的比较抽象，是某种行为活动的普遍性的、统一性的、终极性的宗旨或方针。
目标则比较具体，是某种行为活动的特殊性的、个别化的、阶段性的追求或目标。
某一行为活动目的的最终实现有赖于许多隶属的具体行为活动目标的实现，目的内涵的精神是贯穿于各个具体目标之中的。
规划、目标都是为目的服务的。
这三者的重要性体现在何处呢？书上说：对人类来说，没有什么比目的、规划、目标的设定、实施与评价更为重要的了。
2）关于规划和个体规划。
书上提出了一个比较新颖的观点：规划的能力伴有令人敬畏的责任——对自己、对他人、对我们生活的环境的责任。细细一想，发现的确是这个道理。规划里体现了责任，还指向更多的人。我们发现，现实里会做规划的人，或者说规划能力强的人，基本也属于有责任感的人。尤其是校长，或者部门负责人，需要有很强的规划能力，才能胜任此项工作。当然，平时出门旅游，我们都喜欢和做事有规划的人同行，因为他们是有责任感的人。
关于“个体规划活动”，书上有一大段话：
杜威正确地认识到重视个体形成、规划、执行和评价能力的课程应重视个体规划活动——即个体实际规划的行为。这种课程必须建立在相互作用的而不是旁观者的教育学和认识论上。不幸的是杜威时代（以及我们今天）的学校课程过于陷入现代主义以至于曲解了目标设定、意义构建和有目的规划的意义。其中有两种课程误解尤为突出。一个是我们假设个体发展规划技能最好是通过被动地接受或模仿他人的计划而不是通过积极地参与规划过程而获得——即接受或发现知识，而不是建构意义。另一个主要误解是我们（不言而喻地）假设一种建立在稳定秩序基础上的宇宙学。也就是不去研究复杂性，也就不去研究“自组织和转变”这两个因素。
作者所说的两种课程的误解，我们还是能够寻到它们的影子，且在当下还以这样的课程为主。基本是以被动获得为主、规划一旦形成便不会改变，属于线性的稳定的课程。我想，这和我们说的“执行的课堂”和“生成的课堂”是一致的，我们大都处于一个“执行的课堂”层面。
3）三者的产生路径
这一句给我较大的启发：在一个容纳自组织和转变的框架中，目的、规划、目标不仅单纯地先于行动而且产生与行动之中。观照我设计的课程里，是否有容纳自组织和转变的框架呢？又在实际的行动中，给出了多少定夺目的、规划和目标的时间呢？这三者也有生长性，也有不确定性。
“规划和执行是相互联系的、一体化的行动，而不是单向、序列化的、步骤化的活动。”要警惕一种会做规划，但执行不够好的人，所以在课程设计里，需要这方面有意识的培养。
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