《幸福的勇气》由日本的哲学家岸见一郎和自由作家古贺史健合著，是“勇气两部曲”的下卷，与第一卷《被讨厌的勇气》一样，以阿德勒的思想为核心，采用青年与哲人对话体的方式展现。《被讨厌的勇气》探究“该怎么做，人才能获得自由？”而这本书探究的是“该怎么做，人才能获得幸福。”
（1）书中的青年在三年前与哲人探讨以后，辞去了图书管理员的工作，成为了一名中学老师。他采用阿德勒的所提倡的“既不批评也不表扬”教育方针，最后却造成班上的一片混乱，无奈之下，他只得采用自己的方法，既表扬也批评，但仍然是一团糟，于是，充满失望和疑惑的他再次找到哲人。经过与哲人一晚的对话，最后青年却发现问题原来出在自己的身上。
哲人指出，好的教育不是干涉，而是帮助学生自立，即摆脱自我中心性，是由自己决定自身的价值，不再追求他人的认同。
而自立的入口是尊重，也就是实事求是地看待一个人并认识到其独特个性的能力。
得到老师的尊重，每个学生才会接纳自我并找回自立的勇气。受到老师的“传染”，学生也会尊重老师。
（2）哲人说，问题孩子的问题行为，并不是孩子的问题，而是看到孩子问题行为的人的问题。为此，从阿德勒思想出发，老师和家长才是问题行为的原因，也是解决问题的关键，而“爱”便是解决问题的根本。哲人给青年详细列举并分析了人的问题行为背后的心理五个阶段，这些心理分析让我们清楚地了解，为什么有些孩子明明知道会挨父母或老师的责骂，却仍然一而再、再而三地做“坏事”。
第一阶段：称赞的要求。这一阶段的孩子的目的只是为了求表扬，为了在共同体中取得特权的地位。他们为了达到目的，可能会扮演“好孩子”，乖巧听话，认真学习、积极上进。甚至不惜做一些投机取巧的事情。例如：作弊、表里不一等。但如果他们一旦得不到表扬，就会失去干劲，“露出真面目”，不再表现良好，甚至会做出一些不良行为。
第二阶段：引起关注。在做了好事得不到表扬或关注之后，他们就会想办法表现得与众不同。他们不再做“好孩子”，而是变成“坏孩子”，经常搞恶作剧，捉弄同学、老师，通过逗笑得到老师和同学的关注和喜爱。但如果是消极的孩子，则会扮演无能，表现出学习能力低下、丢三落四、爱哭等行为引起关注。
第三阶段：权力斗争。破坏规则，挑战父母或老师的权威，逃学、学抽烟、偷盗、用脏话骂老师等。还有表现为强烈逆反，拒绝学习、坚决不听从大人的意见。很多青春期的学生表现出强烈的逆反心理，也是在与父母或老师进行权力斗争吧。
第四阶段：复仇。在上一阶段挑起权力斗争却没有取得胜利的人，就会策划“复仇”，寻求“憎恶”，反复做“对方讨厌的事”。例如，有些男人，没有得到女方的“爱”，就不停地跟踪女方，企图引起对方的“憎恶”或“嫌弃”来与女方建立联系。更有甚者，有些孩子通过自闭、自残、沉溺怪癖、或加入不良团伙参与犯罪等进行复仇。他们用这些方式向父母控诉“我变成这样都是你的错。”
第五阶段：证明无能。这是在前面四种方法都尝试后都没有获得“特别的存在”，就会进入“破罐子破摔”状态。他们会想办法证明自己有多无能，对什么都不感兴趣，再简单的事都不去做，他们的愿望就是“不要对我有任何期待”“不要管我”，实际上也就是说“请放弃我”。
针对以上五个阶段，老师或父母应该怎么应对呢？老师需要处理孩子之间的纠纷时，不要采取批评的方式，而是尊重孩子的决断，告诉孩子由他自己决定一切。
第一、二阶段：通过表示“尊重”的方式让孩子们明白，即使他们不“特别”也有价值。父母和家长不要只关注他们做的“好事”，还要关注他们的一言一行或兴趣，并且产生共鸣。
第三阶段：如果对他们进行批评，表现出生气，则是上了他们的当，他们可能会表现出更多的逆反行为。所以能做的是退出他们的“球场”。
第四、五阶段：老师基本无计可施，能做的是求助于完全没有利害关系的第三方，最好是心理方面的专业人士。
哲人说：不管孩子表现为“好”或“坏”，老师都一视同仁，都一样尊重和关注孩子的一切，既不要奖励也不要批评，才不会妨碍孩子“自立”，不会将孩子置于支配之下。
哲人还说：教育不是“干涉”，而是“帮助”其自立。
（3）阿德勒认为，一切的烦恼都源于人际关系，一切的幸福也源于人际关系。
阿德勒告诉我们，主动去爱，就是“自我”的消失。人生的主体从“我”变成了“我们”。我们可以爱任何人。而爱、自立、共同体感觉的联结，便是幸福的勇气。
哲人最后说：世界很简单，人生也是一样。但是，保持单纯很难。
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