[摘要]“功能性写作”，是一种创新性的作文教学。它通过课堂上创设的，实实在在的，可观可感可触摸的生活情境，为学生提供写作的动机，让学生产生非写不可的意愿，从而体会到写作表达的乐趣和现实意义。解决作文教学中的三大难题，即“不愿写”，“没得写”，“不会写”，实现作文教学的“传道授业解惑”之初衷，即“情境创设”传写作乐趣之道，“支架搭建”授写作技法之业，“多元点评”解写作评价之惑。本文将以作文观摩课《聪聪成长记》为例，浅析功能性写作在作文教学上情境、支架、点评三位一体的创新性实践。
[关键词] 功能性写作 情境创设 支架搭建 多元点评
语文作为传递感情，交流思想，承载文化的交际工具，其重要性不言而喻。在语文教学中，作文教学是重中之重。如何切实有效地优化作文教学，提高学生的作文能力，使学生言之有物，言之有序，言之有理，言之有情？功能性写作为我们提供了一个崭新的作文教学视角。
“功能性写作”，是一种创新性的作文教学，指的是“学生在教师的组织和引导下，由特定动机激发的，运用书面语言实现某种语言功能的一种作文教学类型。这里的动机是一种需要，如求知的需要，审美的需要，交往的需要等；功能可能是表现自我，也可能是影响他人，也可能是传递信息等等，由具体的情境来决定。”（周子房）言下之意就是：功能性写作教学，是通过课堂上创设的，实实在在的，可观可感可触摸的生活情境，为学生提供写作的动机，让学生产生非写不可的意愿，从而体会到写作表达的乐趣和现实意义。解决作文教学中的三大难题，即“不愿写”，“没得写”，“不会写”，体现“教师为主导，学生为主体，训练为主线”的特点，实现作文教学的“传道授业解惑”之初衷。
下面，笔者将以“南山区高质量课堂专题研讨暨‘功能性习作校本课程资源开发’项目总结会”上，邢頔老师执教的三年级作文观摩课《聪聪成长记》为例，浅析功能性写作在作文教学上情境、支架、点评三位一体的创新性实践。
一、传道，“情境创设”传写作乐趣之道
“情境创设”以观察为基础，以激趣为前提，通过情境活动的刺激，使学生思维迅速活跃起来，从而产生语言表达的欲望，写出真情实感。吴立岗教授说：提高作文教学质量的首要问题是激发学生的作文动机，从动机走向目的。在学习过程中，学生的“动机”源于“意愿”，而“意愿”则源于个体对事物或活动的兴趣。学生的写作兴趣不是与生俱来的，而是需要教师创设情境去激发，从而唤起学生过去的愉悦体验或认知冲突，即时触发学生的学习动机和学习兴趣，也就是美国学者克莱默认为的“创设一种情景，使儿童感到自己是真正的创作者”。
如观摩课《聪聪成长记》中，邢老师把视频资料一播放，马上吸引了在场的每一双眼睛。视频中，一只憨态可掬的小鸟聪聪在妈妈的引导下，始终不敢坚持迎着海浪到岸边捕食海蛎，最后饿得不行了，才壮起胆子克服恐惧，凭一己之力捕食到生命中的第一颗海蛎。整个画面只有情节，没有字幕，也没有旁白，而孩子们却目不转睛地深陷其中，细致入微地观察画面，心情随着小鸟聪聪的一举一动，一进一退波澜起伏。小鸟聪聪到底和妈妈之间会说些什么呢？这是“能引起内心激动的题材”，一石激起千层浪，孩子们瞬间兴高采烈地成为它们的代言人，在键盘上飞快地敲打出一段段对话。
原来“代言”的愿望可以如此强烈，发自内心的“需要”可以如此迫切，正是“情动于中而形于外”。“兴趣是最好的老师”，情境创设不仅是学生写作的素材，更是学生写作的乐趣之道。让昨天的作文动机和兴趣水平成为今天的积累，让今天的作文动机和兴趣水平成为明天的积累，如此反复叠加，学生便能不断地体会成功的愉悦，逐渐爱上作文课，爱上写作文。
二、授业，“支架搭建”授写作技法之业
学生写作文，由于受到语文基础、生活经历、能力差异等各种因素的影响，其采取的学习策略、达到的学习效果，参差不齐，写作文缺乏谋篇布局，缺乏详略表达等等，常常想到哪儿，就写到哪儿，“脚踩西瓜皮，滑到哪儿算哪儿”，美其名曰：用自己的笔，写自己的心。因此，在作文写法指导上，应当由传统的教师讲，学生听；教师强行灌输，学生被动接受的机械化程序，转向教师积极搭建开放性的写作支架，启发、引导学生主动获取、探究的过程。即教师要发挥诱导作用，促进不同学生主体在不同基础上有一定的提高，不仅使其言之有物，而且言之得法，言之有情。因此，《小学语文新课程标准》明确指出，教师要“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”。
在《聪聪成长记》的教学中，学生先写下小鸟聪聪和妈妈的对话，这是第一个阶梯，随后邢老师又设计了两次阶梯式的写。适合情境的对话能反应出人物的内心，却看不到人物说话时的样子，这可怎么办？这是写法指导的第二道坎儿，引导孩子走上动作神态描写的台阶。通过视频回放以及小鸟聪聪三张不同神态的图片，启发学生学会观察人物，把人物描写丰满。于是，课堂上便绽放出不少锦言妙句，如“妈妈叼着贝壳，摆了摆尾巴，说......”“聪聪用它那好奇的眼睛盯着妈妈，张大嘴巴说.......”“妈妈摇了摇头，把贝壳放下，说......”“聪聪扇了扇翅膀，兴奋地说......”等等，聪聪和妈妈的动作、神态活灵活现，跃然纸上。然而对话表达的方式尽是“聪聪说”“妈妈说”这种固定的结构，单一呆板，枯燥无味。这时就出现第三个阶梯，即对话提示语三种方式的解读和运用。邢老师先出示《陶罐和瓦罐》中的对话片断，引导学生发现提示语在句子中的不同位置。随后通过推车、拉车和挑担子的卡通图片呈现出来，形象直观，一目了然。学生随之在平板电脑上对提示语的位置进行调整、补充，使对话表达形式丰富、灵动。
三个阶梯的写作支架搭建，“围绕学生写作的过程经验、文体经验和功能意识的形成与强化而展开”（周子房），既遵循了“最近发展区理论”，为学生提供带有难度的内容，调动其积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一个阶段的水平；也体现了写法指导的先易后难，循序渐进，步步为营，妙趣横生。可见，写作技法之业授得精当巧妙，学生至始至终趣味盎然，全情投入，其感受力、思维力、想象力和创造力在教师搭建的写作支架中螺旋上升，学生经历了知识的探索——知识的发现——知识的运用这一自主学习的过程，自由表达和创意表达跃然纸上。可以说，写作支架的科学搭建，是学生和教师在自主学习阶段处于准分离状态，学生是学习的主体，教师是教学的主体，二者相互促进，教学相长，使课堂逐渐走进写作的瑰丽世界。
三、解惑，“多元点评”解写作评价之惑
目前我们的写作评价，往往只停留在教师单方面的批阅，就是教师自己对那些佳作或者精彩文段进行分析，指出其精妙之处供学生赏析学习；对水平不高的作文，品头论足，提出修改意见。好坏高低都是教师的一面之词，写作评价只有教师心中的一把尺子，只能从某一种角度反应学生作文的现状和结果。在课堂上，即使让学生相互点评，也是无的放矢，泛泛而谈，东拉西扯，空洞而低效。此时，功能性写作教学中的写作评价如夜空中的火树银花，令人眼前一亮，豁然开朗。
只见邢老师把“评改小贴士”打在大屏幕上，给学生提供依据，既可以根据小贴士评价同伴的作文，又可以根据小帖士反思、修改自己的内容；有的放矢，有法可依，既是作文写法的梳理和指引，又是作文评价的标准和目的；既尊重学生的主体地位，又培养学生的主体意识。加上学生上传习作的网络平台，有许多家长读者随时可以打开页面驻足欣赏，留言评点，他们也成了评价的主体之一。
美国南加利福尼亚大学的斯蒂芬·德·克拉森教授（Stephen D Krasken）对作文教学中的写作评价有如下观点：教师批改学生的作文草稿，即在学生作文的过程中给予及时反馈，对提高学生的作文水平确有效果，但是教师在家里或办公室批改作文后再发给学生，则对发展学生的作文能力没有什么作用。因此，功能性写作在这一点上进行了创新性的改革，形成教师、学生、家长三位一体的多维评价体系，这样的评价方式无疑更多元、更客观、更时效，不仅在一定程度上能够避免教师在办公室批改作文造成耗时拖延的局限性，更能避免教师单方面评价的主观性和片面性。从这个角度上说，功能性写作为我们开创了一条学生写作综合性评价的康庄大道，解开写作评价之惑。
参考文献：
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