等材料审批，眼看一个小时又一个小时。劝自己莫焦虑，静下心来看别人的文章。文章来自网上，不知作者。
（一）理——知识梳理，形成网络
理，即为梳理，知识梳理应是复习课教学设计的首要环节，而整体性的知识梳理不应将知识分离成各个“碎片”，而是将教学内容看成一个整体加以研究和思考，形成一定的知识网络。在梳理的过程中，学生不是随意的梳理，而是在问题导向下的梳理，教师可以提前布置复习任务，以问题驱动引领学生自主梳理，激发学生的学习潜能，帮助学生在梳理的过程中逐步形成知识网络体系，提高复习的实效。
例如，在教学“‘小数除法’整理与复习”时，教师可以引导学生思考：“（1）想一想：明天要进行小数除法的复习，你认为应该重点复习哪些内容和方法？（2）理一理：能将所学的知识分类整理吗？（3）做一做：用自己喜欢的方式整理知识。”学生在问题的引领下，借助形象的表格、树形图、气泡图等个性化的方式展现知识网络结构，知识梳理的过程就是学生自主学习和思考的过程，也是学生能力提升的过程。
（二）融——多维融合，深度学习
融，即为融合，复习课教学要体现多维融合，实现深度学习。一是要注重个体学习和群体学习的融合。在学生自主梳理知识后，重在展示学生知识的掌握情况，可以采取“个体汇报→小组反馈→群体共识”的复习内容展示模式，充分尊重学生的个性成长，关注学生学习和反思的过程，实现个体和群体、知识和方法等方面的融合。二是要注重学生先学和教师导学的融合。学生通过自主先学，内容的整理多以零碎的点呈现，教师的任务就是要以“点”带“面”，抓住知识之间的联系进行适时引导，使学生形成更清晰的知识架构，实现从知识的梳理走向方法和思想的梳理，发挥复习课的真正效用。
例如，在教学“‘转化策略’整理与复习”时，教师充分展示学生自主先学的内容，基于学科本质紧扣转化的核心，引领学生实现深度思考。
（三）通——直通本质，建构模型
通，即为通透，就是透过知识表面，深挖知识内在的数学本质，实现知识的联通、本质的追溯、数学模型的建构。一般要做到两个层次的“通”：第一层次的“通”，指向通“知”，就是要打通知识之间的联系，在比较中实现知识的共通，便于学生理解和记忆；第二层次的“通”，指向通“本”，就是要凸显知识体系的本质，在不断的追问和启发中实现知识的内化、数学的理解、模型的建构。整体性的教学设计尤为注重在联通中促进能力提升。
例如，在计算教学的复习中，教师不能仅强化计算方法的记忆复习，停留在“得法”层面，严重缺失“明理”和“通本”的层面，即对算理和本质的追溯。得法是复习计算教学的初级水平，指向知识的获得；明理是复习计算教学的中级水平，指向方法的追溯；通本则是复习计算教学的高级水平，指向本质的探究。从得法到明理再到通本，建构计算的一般数学模型（计算的本质就是计数单位不断的累加或递减）。复习课教学不是机械的记忆，而应是由思考一个或几个问题，实现“一类”问题的数学建模，如计算教学应明晰算（掌握算法）、理（理解算理）、通（挖掘本质），引领学生达到由会到明再到通的最高学习境界。
（四）化——内化知识，提升能力
化，即为内化，高效练习是巩固和内化知识的重要工具，也是复习课教学设计的重要环节。然而“碎片化”的练习设计往往以“题海”的形式出现，注重练习的数量，忽视练习的质量；注重学生的技能训练，忽视学生的能力训练。学生只是被动地接受复习，缺失主动学习的意识，长此以往，学生会严重丧失学习的乐趣。因此，复习课教学中的练习设计，应以学生的整体发展为目标，以综合性、开放性练习展开，注重学生自主学习的过程，引领学生在主动解决问题的过程中学会用数学的眼光看待问题、用数学的思维思考问题，培养学生解决问题的能力和应用意识。
例如，在教学“‘长方体和正方体’整理与复习”时，教师以学生的“学”为视角，以“一个长方体引发的思考”为切入点，搭建问题串的学习框架，引领学生运用所学知识深入思考、展开想象，提出问题并解决问题。教师顺应学生的思维，进行有深度的追问和提升，紧扣问题之间的变化和延伸，在问题串的引导下帮助学生构建本单元的复习体系，实现知识的内化和迁移。
练习：一个长方体引发的思考。
问题1：一个长方体框架，需要准备多长的铁丝？这是求什么？怎么求？为什么？
问题2：利用所学知识，由一个长方体还能想到什么？（包装问题、注水问题等等）
问题3：如果这是个长方体木块，把它切成一个最大的正方体，这个正方体的棱长是多少？为什么？你有什么发现？你能计算出这个正方体的什么呢？你又发现了什么？
问题4：若将这个正方体的棱长扩大到原来的4倍，它的棱长总和、表面积、体积的变化是怎样的？要解决这个问题你准备用什么方法去解决？
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