“深度学习”是指学习者能动地参与教学的总称。深度学习的三个视点——主体性、对话性、协同性，正是应试教育课堂的缺陷所在。深度学习是从问题开始的教学，着力于从“基于教科书水准”上升到“超越教科书水准”，而“对话指导”与“反思指导”则是支撑深度学习的两根支柱。深度学习是课堂转型的标识。革新的教师面临的课题是，汲取学习科学的养分、践行学习单元的设计和超越“个人能力主义”。
关键词 深度学习；单元设计；驱动性问题；情境学习论；课堂转型
汲取学习科学的养分
从20世纪80年代开始，认知科学家就把深度学习视为“学校教育标准的根本原理”，并进行了一系列课程、教材与教学的设计、开发与验证，诸如“项目化学习”（project-based learning）、“问题化学习”（problem-basedlearning）、基于具身认知（embodied cognition）的“具身化设计”（embodied design）、“电脑辅助协同学习”（computer supported collaborative learnin，简称CSCL）、“移动辅助无缝学习”（mobile-assisted seamless leaning，简称MSL）等等。这些新型的教学范式都具有共同的重要特征［20］。
特征一，驱动性问题。
保障深度学习品质的重要特征，就是引领教学的“驱动性问题”（driving question）。驱动性问题必须同现实世界的状况紧紧相连，让学习者感到所面对的问题是有意义的、重要的。驱动性问题使得项目活动得以组织与开展。它提供了面向学习目标、进行科学实践的境脉，给予整个项目活动以连续性与一贯性。随着学生寻求对驱动性问题的解法，核心科学观念的整合性理解得以发展。优质的驱动性问题能引发学生醉心学习的心情，带来问题解决的必要性与重要性，以及优异的真切感受。
克拉希克（J.S.Krajcik）指出，优质的“驱动性问题”有若干特征：
1.学生能够设计并且实施旨在回答问题的调查，即应当是“可实施”的。2.能够满足重要学习目标的丰富的科学内容，同科学家实际从事的工作相关联，即应当是“有价值”的。3.能够依存于重要的而不是细枝末节的境脉，即应当是“境脉依存”的。4.能够激发学习者浓厚兴趣，即应当是“有意义”的。5.不会对个人、生物与环境造成危害，即应该是“合乎伦理”的。在深度学习中,可由课程与教学的设计者选择驱动性提问，有时也可以由学生与教师选择驱动性提问。在项目化学习中也有从学生自身进行驱动性提问开始的，这有利于学生提出有意义的问题，但倘若要求学生满足优质驱动性提问的特征，那是极其困难的，特别是在满足有价值的学习目标这一点上尤为困难。
特征二，聚焦学习目标。
要保障基于课程标准的深度学习，就得运用以学习目标作为起点的思维过程，保障教材能够满足主要的学习目标。克拉希克在这个过程中大体采取三个步骤：1.选择核心观念；2.分解核心观念；3.开发能够表现所求学习成果的认知性任务。
核心观念的选择主要采取两个标准：其一，核心观念必须是拥有说明力的，借以求得种种现象的理解。其二，核心观念是下一步的学习所必须的，即具有发展性，或者是旨在理解相关的情节所必需的。比如，物质粒子的性质即是一例。物质粒子的性质能够用于说明诸多现象——不管水是否蒸发，即便发生了化学反应，其粒子的质量也得以保存下来。事实上，从幼儿园到高中的科学教育的框架中也都把物质粒子的性质规定为“科学的核心观念”（core idea of science）。
因为物质粒子的性质也是理解光合作用与呼吸之类的种种发展现象所需的核心观念。核心观念一经选择，就得分解为构成要素与概念，然后拓展这些概念并加以确认。分解的作业对于课程设计者理解核心观念本身和在课程设计中这种观念的哪一个部分是需要的而言是不可或缺的。当然，作为构成要素的观念必须适合学生的年龄与学段。接着再从学习成果的视点出发来描述学习目标，借以做出学生能够运用核心观念的推论。通过学习成果，核心观念同科学实践结合起来。学习成果反映了现实中科学家在专业领域的实践，即反映了描述现象、运用模型解释数据、验证形成科学解释的假设之类的过程。
特征三，参与科学实践。
科学的目标是解释与预测种种现象，诸如蚕食、疾病、生锈、植物的生长、自由落体运动等的现象。科学家为了解答问题而采取种种科学实践——提出问题、设计并实施调查、运用证据、做出解释。科学家依据这一连串的步骤未必能够获得新的科学的理解，但依据证据、模型、理论来说明、预测世界上发生的现象，是所有科学家共同的特质。
实际上，科学是非线性的尝试。根据实践中的某些结果，就可以明白应当改变实践的做法本身。比如，收集有关某种情节的信息，或许会纠正原本的问题，合作修正调查的计划，而数据分析的结果与实验设计本身也可能被修正。在深度学习中，学生结合学到的新观念，围绕驱动性问题展开探究。他们需在一定期间持续地围绕驱动性问题展开调查，这是同传统的科学教学不同的。传统的科学教学就像根据烹饪手册来做菜肴，具有凭借短时间的活动来进行的特征，而深度学习需要学生运用包含了三个要素（主张、证据、推论）的解释框架。
所谓“主张”是指学生围绕探究的现象进行的思考。所谓“证据”是指运用观察、文献、所得数据、调查结果等若干来源所获的科学数据来支撑主张。所谓“推论”是显示主张与论据相关的正当性，运用适当的科学概念来表明为什么支撑主张的数据是重要的。通过提供这种解释框架，就可以支援科学教学中师生双方进行的解释。
特征四，协同学习。
深度学习给予学生、教师、社会成员相互协同、探究问题与观念的机会。当课堂中的每一个学生提出问题、书写说明、形成结论、理解信息、讨论数据、发表结果的时候，他们就成为了“学习共同体”。
比如，教师要求围绕彼此的解释做出评论与反馈，通过协同，学生围绕科学观念建构共享的理解。跟同学与课堂外的成人对话，也有助于理解这种专业领域的性质。阿兹米蒂亚（M.Azmitia）曾说：“教师在教学中，即便是放任自流，学生也不会协同。”教师必须帮助学生学会尊重他者的见解，发展协同技能，这是不可或缺的。根据相关经验，由于学生几乎没有协同的经验，因此需要经过一年的打磨。比如，先让学生写下自己的见解，然后与同学所写的见解进行对比，再让其写出“我的见解是基于这样的理由，跟同学的见解类似或者不同”。这样的做法有助于学生学会相互切磋各自的见解。
特征五，技术支援与观念创生。
如果技术工具拥有学习的功能，将有助于使课堂成为学生能动地建构知识的环境。埃德尔森（D.E.Edelson）指出，在学校中运用技术有三个理由：其一，适于科学的实践；其二，能够用以往交互作用的方式提示信息；其三，为课堂转型即从灌输主义的课堂模式摆脱出来提供机会。
学生能够借助因特网收集数据、制作并分析图表，制作模型，发现信息、分享信息，或者制作出多媒体的作品。这样，学习技术就可以拓展课堂世界，成为促进学生展开探究的强有力的认知工具。学习科学的研究表明，学生通过作品把建构的知识加以外化，可以取得更好的学习效果。
首先，通过制作作品，学生的理解得以建构与再建构。当学生反思自己的作品时，就能够能动地运用科学观念。其次，学习不是线性的、碎片化的单位，评价不应当基于碎片化的信息构成。作品的创作需经历从提出问题、设计调查、到收集并解释数据、做出科学解释的过程。因此，学生能够通过种种项目化学习发展自身的理解，教师也可以运用作品对高阶认知成果做出评价。其三，当学生自身出版或公开自己的创造性产品，就可以从他者给予的理解中获得创作的动机。作品是具体的、明示的，学生可以得到来自教师、同学、家长与共同体成员的分享与评价。特别是批判性评价给予学生关于优缺点的反馈，可以使学生反思并修正自己的作品，从而发展其理解。
践行学习单元的设计
深度学习的前提条件是改造“单元设计”，而单元设计正是撬动“课堂转型”的杠杆。
多年来，我国一线教师大多满足于“课时主义”，并不谙熟“单元设计”。事实上，单元设计在课程开发与教学实践中起着举足轻重的作用：离开了单元设计的课程开发，不过是制造一堆垃圾而已；离开了单元设计的课时计划，也不过是停留于碎片化知识与技能的训练而已。
那么，何谓“单元”？
“单元”无非是教学中“设计·实施·评价”的一个单位。在世界课程发展史上存在着各式各样的单元设计，但归根结底不外乎在“学科单元”（知识单元）与“经验单元”（生活单元）之间摇摆。比如，日本在20世纪20年代就曾批判“知识单元”，倡导旨在培育“自律的学习者”的“生活单元”（大单元）的设计，鼓励“合科学习”——小学低年级实施“大合科”，中年级实施“中合科”，高年级实施“小合科”的设计。传统的学校教育把课堂教学视为一种信息传递，要让儿童巩固所传递的知识，死记硬背就行了。这无异于把“教”等同于“学”，“教即是学”。
然而，今日时代的教学不能归结为教师单纯地传递信息，它要求教师为每一个儿童提供积极参与并能诱发学习兴趣与体验的“学习场”。
对于儿童而言，教师承担着一种“协助者”的作用。因此，在思考教学单元的设计时，关键的问题不在于“大单元”与“小单元”之别，而在于超越“学科”（知识）与“经验”（生活）的二元对立，求得单元组织的进化。
那么，新课程改革所期许的单元设计同旧有的单元设计究竟存在哪些差异呢？
按照佐藤学的说法，旧有的单元设计是为教师的“教”的设计，即按照“目标—达成—评价”的“阶梯型”方式来设计的；而新的单元设计是为学生的“学”的设计，即按照“主题—探究—表达”的“登山型”方式来设计的。
这种单元设计着力于组织“探究”（explore）、“表现”（express）、“交流”（exchange）的活动，这就是所谓的“3E活动构成”。也就是说，“教案设计”就是教师基于单元目标、教材观和评价标准，体现该课时的目标而展开的教学计划；而“学案设计”意味着“儿童学习活动”的设计。按照建构主义的设计原理，“学习者不是单纯记忆教师给予的信息，学习是个人与社会双重意义上的意义建构过程。教师的作用不是帮助学生填满知识的储罐，而是点燃智慧的灯火”。因此，这种学习活动的设计强调的不是教师制定“讲授”的内容，而是思考“学习”的计划。它需要满足六个条件，即“情境、协同、支架、任务、展示（外化）、反思”，这些条件有助于促进学习者更好地实现真正的学习。［21］
一言以蔽之，这是一种有别于旧有“知识单元”，聚焦儿童学习活动的“学习（活动）单元”的设计。
学习本质上是一种“文化参与”。“参与学习论”所强调的，不是停留于特定学科的科学概念的传递，而是生活情境中实践能力的培育，挑战现实世界的真实性课题。这不仅有助于拓展儿童探究方式的空间，而且越是逼近课题的本质，就越是要求学习者参与统整性更高的高阶认知过程。马扎诺（R.J.Marzano）聚焦高阶思维能力的单元设计就是一个适例。美国早在20世纪80年代，就把培育儿童的高阶思维能力列为重要的教育课题，展开了活跃的“思维教学”研究。1988年马扎诺发表了其思维教学（teaching thinking）研究的成果——“思维维度”（dimensions of thinking）。1992年，他又对思维维度作为重建单元设计的实践框架进行了验证，揭示了思维教学中知识与情境的重要性。
他强调，一线教师在培育学生的高阶思维能力之际，必须考虑如下三个问题：应当怎样思考知识教学的理想模式？知识教学与一般思维技能的教学应当怎样结合起来？应当怎样面对学习境脉的依存性的问题。［22］
这就是说，“深度学习”应当既重视学科内容（知识维度）的习得，又重视“思维能力”（认知过程维度）的训练。1997年马扎诺进一步推出基于学习维度（dimensions of learning）的旨在深度学习的单元设计模型，借以推动学校课堂中的高阶思维能力的教学与评价。而作为引领单元设计的隐喻的学习维度包括五个层次：维度一，学习的态度与感知；维度二，知识的习得与综合；维度三，知识的拓展与凝练；维度四，知识的有意义运用；维度五，心智习惯。［23］
这个框架是从教学实践中提炼出来的，它清晰地界定了学习的几个范畴或层次，表明了学习一定是以某种形式的知识为基础而展开的，而且是不断地建构的，并有助于学校现场的高阶思维能力的培育及其评价。事实上，马扎诺实施了表达这种单元设计流程的三种模型：1.聚焦知识的模型；2.聚焦论点的模型；3.聚焦学生探究的模型。［24］这三种模型主要是从维度的差异来区分的，不存在哪一种更为理想，也不以特定的顺序展开。其共同点是，从重视知识到重视思考力，并不是把两者二元对立起来，指向后者，而是明确知识习得与思考力培育之间不可分割的关系，寻求培育思考力的教育实践的多样化。
超越个体能力主义
实施深度学习的最大障碍在于个体能力主义。从传统上看，在学校教育现场最受重视的是个人的能力，诸如学业成绩、社会能力等，均被视为个人知识与能力的掌握问题，而传统的心理学也往往关注个人内在的侧面。显然，个人是心理学的分析单位。
雷斯尼克（L.B.Resnick）指出，学校学习不同于日常生活中的学习：其一，在校外的学习重视在共同作业者之间分享的认知，在学校中则重视个人的认知问题；其二，在校外重视进行某种作业之际尽可能地利用工具，而在学校里则重视不使用工具的纯粹心智的作业；其三，在校外重视进行适应种种情境的推论，在学校内则重视象征性操作；其四，在校外重视特有的能力，在学校内则重视一般化的能力。［25］
总之，学校教育指向个人不使用工具之类的辅助性资源，通过在头脑中的纯粹符号操作学习泛用的知识，亦即学校教育不依存于情境性资源与社会历史的人造物。从某种意义上说，这是一种抬高“赤裸的个人能力”的见解。这种个人能力主义的谬误就在于，它是以“无媒介性”、“超境脉性”、“无交往性”为特征的。可以说，这是一种认为人的活动不需要任何媒介，认为知识是超界域的，并且其意义与价值不变的一种活动观、知识观和意义观。［26］
第一，活动的媒介性。布鲁纳（J.S.Bruner）清晰地分析了能力的媒介性及其重要性。他认为人的能力是借助种种工具而得以增幅的。比如，车子使得运动能力增幅，眼睛使得感觉能力增幅，语言与理论使得推论能力增幅等等。不过，“增幅”并不意味着个人能力的增加。人不是在封闭系统中作为个体面对世界的，而是在包括人与工具在内的整个系统中，作为运用工具者面对世界的。人的活动不应以个体作为分析单位。
维果茨基（L.Vygotsky）主张，应把以工具为媒介的活动视为一个分析单位。他区分了两种类型的工具：一是形成物件、结构与系统的技术性工具；二是符号、语言之类的心理学工具。［27］工具媒介性活动的重要性就在于，在人同客体世界相结合的同时，也形成了同其他人之间的关系。比如，即便是一个工人使用锯子锯木头的场合，锯子是某人制作的工具，因此，工人同锯子的制作者与改良者形成了间接交流的关系。当一个人进行思考的时候，必定会以社会性的语言作为媒介，在这里形成对话性关系。“我”这一界域并不是以皮肤作为边界的躯体，比如在拄拐杖的场合，“我”的躯体同拐杖结合成一体而形成一个系统，在拐杖的前方“我”与世界的边界在移动。
实际上，不以工具为媒介的活动是难以想象的，无媒介的活动不过是一种幻想。这就是说，学校的教育观——以为工具是外在的东西，学校教育的任务只是尽力地培育躯体内在的、不以任何工具为媒介的心智活动就足够了——是必须变革的。符号对于思维活动而言是重要的，但这并非由于它是表象操作的工具，而恰恰是因为它是社会沟通的工具。因此，学校教育中的工具媒介性活动是天经地义的，组织儿童积极地运用多样资源的活动是无可置疑的。
第二，知识的境脉性。所谓“超境脉性”是一种视个体能力为实体，把它同发展这种能力的境脉切割开来加以把握的观点。智力测验与人格测验之类的测验中，借助某种知识同运用知识的境脉并没有关系的一般化的心理学工具来给予测量的取向，就是谋求知识的超境脉化的一种作业。
所谓“超境脉化”是指，把某种情境中所产生的具体行为与知性同其场域切割开来，视为一般性的知识技能与知性。实际上，这有别于超境脉的语言性标记，并不是具体的行为与知性失却了境脉的意义，而是具体的行为所产生的境脉被剥夺，同时被赋予了一种别的境脉。就这一意义上说，所谓“超境脉化”是境脉的一种变更——某种在这种变更之前被“特权化”了的境脉。比如，智力测验就是测量超境脉知识的，但它是把属于各式各样社会文化的人们的成果，置于西欧学校文化这一特权化的境脉之下，往往把文化差异视为能力差异来加以把握，这就出现了“某种文化圈的人欠缺某种能力”“某种文化圈的人在某种能力上优于其他文化圈的人”之类的言说。生物是在各自的情境中发挥知性作用的，拥有依存于情境的知性。因此，应当讨论的是各自的情境与借助各自情境中的活动而达成的知性之间的关系。讨论不依存于情境的知性，只能是一种幻想。由此，这种知性的培育自然应当成为学校教育的主要培养目标。
第三，意义的交往性。每一个人的头脑中都有“意义”，也就是语言符号所承载、所交流的沟通观。思想首先是在个人头脑中形成的，这是二次性地被社会流通的语言翻译出来的思维方式。在这种见解中，所谓的“发展”是指借助社会性语言接受存在于既存世界的种种“意义”，并把它内化为自身的知识的过程。这样，就像思考相对稳定的事物，把意义写进辞书来处理一样。不过，辞书所记载的说辞只是想定了的“一例”而已，并不是任何时候都可以利用的绝对不变的“意义”。
布劳翁（J.S.Brown）指出，“知识类似于语言”。这种语言并没有附着固定的意义，而是标示既有世界某种情境中的活动的产物。正像海鲜市场牌价中的“鲤鱼”与“鲤鱼跳龙门”中的词汇那样，在不同的语境中有不同的意义。意义不是不变的，而是借助直面世界的活动随时随地得以交往并得以生成的。意识到了的“意义”只是表示在这种过程中的某种状态。因此，学校教育不应当倾注于“意义”的传递，而应当指向因应情境的意义的生成，使每一个儿童积极地参与交往。这就意味着克服“知识是教科书中记载下来的、存在于教师头脑中”的“知识的正答主义”，直面现实的世界。
强调活动的媒介性、知识的境脉性、意义的交往性的立场，统称为“情境学习论”。该理论涵盖了维果茨基学派的“最新发展区”、“社会分散认知”、“情境学习”等种种研究。这些研究的一个共同点是，研究的分析单位不是个体，而是具体情境中包含复数他者与人工物的活动系统。情境学习研究指向的不是把个人消解在情境之中，不是无视个体，而是同情境关联起来，捕捉个体。生态心理学起源于达尔文（C.Darwin）的人类生态学研究，重视对个体的生态学环境的影响。
因此，莫斯（R.H.Moos）说：“个体的行为不是各自的人所固有的内在的特性，亦即不是借助人格与态度来决定，而是强烈地受到环境影响的结果。”威克（A.W.Wicker）则指出，这种理论的核心概念是“行为背景”（behavior setting），借此，有机体与环境的交互作用作为分析单位被抽取出来。［28］所谓“行为背景”不是指单纯的物理空间，它是由“旨在实施被称为‘行为背景程序的序列化’的一连串行为、有可能协同地置换交互作用的人以及人之外的构成部分组成的，有边界的、拥有自我调节功能的层级化系统”。“情境学习论”摈弃旧有的个体与环境关系的二元对立模式，强调把两者视为一个整体来加以把握。
深度学习是课堂转型的标识
深度学习是课堂转型的标识。
“教是为了不教”，正如“学习责任转移模型”所倡导的，“教师必须从完全承担教学的责任，转向师生共同承担的阶段，再逐步转向儿童自主学习与应用的阶段”［29］。深度学习意味着指向高阶学力。亦即不能满足于低阶学力目标——知识与理解与技能的掌握，还必须从这种低阶学力目标提升到高阶学力目标——善于沟通合作、善于批判性思维，以及“向学力”等人格特质的培育。同时，深度学习也意味着指向教师学习。倘若离开了学习科学的视野，回避课堂转型的实践，却在一味高唱深度学习，只不过是在演绎现代版“皇帝的新衣”。
在应试教育的课堂里，教师是知识的所有者，儿童则被视为无知的存在，课堂教学的任务不过是让儿童囫囵吞枣地接受教师传递的标准答案而已。
在深度学习的课堂中，儿童是作为“学习的主体”参与教师以儿童的知识差异为背景而设计的共同探究活动，借助对话与反思、知识的建构与情意的陶冶，养成每一个学习者的核心素养。
法国著名小说家普鲁斯特（M.Proust）曾经说过这样一段发人深省的话——
唯一的真正的旅游，唯一焕发青春朝气的办法，并非欣赏新的风景，而是用别样的眼光，用一个他者的眼光，用万千个他者的眼光，来眺望这个宇宙，眺望他们每一个人所眺望的万千世界，眺望他们自身的万千世界。［30］
普鲁特斯说，人们周游世界寻求新的事物，走进陌生的土地，遇见陌生的风景，借此获得新的知识、增长新的见闻。然而，不管你遇见了何等新颖的风景，倘若用同样的眼光去欣赏这个风景，那么，这个世界仍然是平面的、狭小的。欣赏风景的眼光需要改变，惟其如此，才称得上是一次真正的旅游。试把这个“旅游”置换成“学习”，“欣赏新的风景”就相当于“增长新的知识”。知识大量地增长，处理这种知识的视点却没有变——倘是这样，即便增长了再多的知识也是徒劳的，人并没有得到成长。这同“单纯记忆力的优劣不能决定头脑的优劣”是同样的道理。所谓“学习”并不是单纯知识量增加这一“量的变化”。
唯有用完全别样的眼光来欣赏世界这一“质的变化”，才是“唯一的真正的旅游”，才是“真正的学习”。这种学习同应试教育中的灌输知识、背诵知识、测验记忆的学习是迥然不同的。这里的重点在于“用慧眼”，即“用别样的眼光”展开“唯一的真正的旅游”。深度学习就是这样一种用“别样的眼光”展开“唯一的真正的旅游”而产生“质的变化”的学习。
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