《道德教育》一书由道德教育（道德的要素、怎样培养儿童的道德诸要素）、教育与社会学、讨论与讲稿三大部分组成。在了解道德教育之前，我们必须首先了解本书第二部分涂尔干关于用社会学视角对教育学以及教育的理解，而后结合讨论讲稿中对道德的讨论可以更好的理解第一大块对于道德要素以及如何培养的问题。
涂尔干坚持认为每个人身上有两种存在，一种是仅仅适用我们本身以及我们个人生活事件的所有心态构成，是一种个体存在（也可以理解为生物本能存在，即为自然人），另一种是一套观念、情感和实践体系构成的集体意见，总体的存在构成了社会存在，（可以理解为社会化的存在，即为社会人）。个人在社会或者集体中得体生存的条件在于能够拥有一种对于集体观念、共同情感的认同。也就是个人成长的过程就是被群体同质化的过程，然而受制于纯粹的集体状态是在原始社会可能存在的，为了避免受到个人的影响，能够真正的受到集体的影响，社会为了保证自身的存在与延续，为了保证成员获得足够多的同质性，教育便被赋予了找到社会存在的功能。教育作为在儿童身上保证社会自身生存之基本条件的手段。涂尔干鲜明的指出教育的定义乃是：教育是年长的一代对尚未为社会生活做好准备的一代所施加的影响，教育的目的在于在儿童身上唤起和培养一定数量的身体、智识、道德状态，以便适应整各社会的政治社会需求以及他的将来注定所处的稳定环境的要求。作为一种实践的行动，教育需要获得一定的指导与启发，于是教育学，也就是推动教育向往何处的理论体系必须得以构建，作为对教育这样一种实践的反思教育，教育理论是现有能够服务于教育的最有条理的、内容最详实的、文献资料最充分的思想。追溯历史，宗教社会指导教育行为的是宗教思想，但是作为宗教思想的神圣性不断地衰落、社会存在事实不断凸显的教育必须通过社会来实现，与宗教相抗衡的代表世俗势力的国家在这一过程也必须承担起划定对理性、科学乃至于最为民主道德之基础的观念和情感的尊重。
《教育思想的演进》中作者得出了中等教育在于对学生塑造心灵的作用的结论；在初等教育时期针对儿童，作者认为在于唤起共同情感、激发集体意识的道德感。
道德是预先决定欣慰表现得行动规范体系组成的，各种明确规范的总体，像许多具有限定性的边界的模具，我们必须用它去框定我们的行为，也就是道德的功能在于确定行为、固定行为、消除个人的随意性的因素。作为这样的一种对人的行为起到命令作用的体系一直以来都是受着宗教思想的指导或者等价于宗教教义的集合体。在对教育思想的演进过程中，教育是逐渐的剥离了宗教性的影响的。在关于道德体系的塑造过程中，涂尔干也在孜孜以求的力图让我们所认可的道德中把宗教思想剥离出去，从社会的视角分析道德的种种。于是对于道德的讨论就以组成要素进行。
作为塑造社会成员共同情感、共同观念的有效途径的道德体系是为宗教与社会都所需要的。在社会实体凸显的时代，我们必须先对道德的要素纪律精神进行讨论。宗教思想下为了保证行为符合规范，会倡导甚至推行服从意识。那么从社会的视角分析，纪律是否也是为社会所需要的？个人主义的发展过程中，权利义务的意识被激起，个人的欲望也在不断地衍生，如果失去限制，必然会激起利己主义或者利他主义的滋生，在社会中迷失的过程中《自杀论》中大量的数据已经指明。社会同样作为一种实在有自己的利益，我们选择对这样的代表社会道德常规的具体内容与代表着社会道德权威的普便方式的纪律精神予以遵守，恰恰也是选择与周围的物质世界和谐相处。纯粹的利己主义的行为和利他主义行为其实是不存在的，行为上的利他会造就精神上的利己，同样的精神上的利己也会造就行为上的利他。更多的时候我们判断利己或者利他是用行为的结果的附带品而判断的。但是无论如何，如果以个人的利益为出发点所有的行为是不具有道德价值的。我们必须清晰的知道，在个人之外，只有一种精神实体是可以能在经验上观察到的能够把个人意志与之联系起来的只能是社会。宗教中个人与上帝之间的联系在于主教、牧师等等代言人。人之所以为人，乃是有自己的思想。社会存在并不是简单的个人思想的总和，也不是利益的交织但至少社会实体是体现个人思想与利益存在的，然而宗教唯上帝意志论、放弃个人利益等等其实正是对个人的漠视。社会之所以可以取代上帝，是因为他也存在自己的思维、感觉、行为，有一种集体人格的存在，保持自身的同一性。《自杀论》中每年变动不居的自杀的个人，却有着整体稳定的自杀率足以证明。个人之所以要作为一种社会存在，是因为道德存在在牵引着我们，将我们引入社会环境，让我们与社会实在保持一致，道德同样的可以反映社会的实质，我们的道德也必须是道德存在。因此我们也就必须对群体构成一种依赖。作为道德的前两个要素：我们可以懂得它需要我们服从，这是我们的义务（社会超越个人本身，可以实现控制）；它也是一种完美的理想，这是我们对于善的渴求（社会对我们渗透、会吸引我们追求）。这两各要素是宗教秩序下的道德所固有的，也是社会实在可以存在的。这两种要素对于不同的个人起到的作用不同，有的人习惯于对规范的敏感与遵从，而有的人热衷于以激情在群体消耗自我。无论如何，它已经成为一种各、超个人人格，约束我们、支配我们，事实上取代了上帝的作用。也就是可以实现对道德教育过程中宗教思想的彻底剥离。归属于社会实在的成员在个人主义发展的过程中自然会面临选择，社会实在必须承认个人的自主性或者自决性。在面对命令似的道德规范时，并不是意味着我们是被强加之而接受的，在理性意志的主导下，我们完全可以获得完备的知识做到“知其然也知其所以然”。自主的对价值的肯定与对行为的了解是做到保证规范真正落实到个人身上，将心理上的对立与排斥感降到最低的最佳途径。于是我们就可以得出关于道德教育的要素之间的关系。代表着义务的纪律与意味着善的对群体的依赖是我们实现道德教育的目的，而基于理性全面了解行动过程所造成后果并做出抉择的自主性或者自决性则是实现道德教育的手段。
讨论稿中作者指出童年作为一个可以形成、发展、塑造的时期，有着脆弱性和可变性。如果说教育需要紧密适应儿童的能力，发现儿童真正的水平、掌握的力量。那么到对儿童培养道德诸要素过程中需用在纪律精神的对生存的常规性偏好和对各种欲望的节制与自制两种要素与儿童身上情感的反复无常、无法自己约束情绪等特征之间建立起教育的杠杆。结合儿童易受受习惯支配、受暗示影响的特征，作者认为纪律精神的培养要通过习惯和权威两种工具进行，前者对儿童的反复无常加以限制，让他培养起对常规的偏好、后者对儿童的情绪的无法自己约束特性施加原始的道德力，让他建立起对道德感的依赖。
在承认道德法则是外在于个人的意识的基础上，能够在个人非社会性的道德基础上创造出一种全新的存在的道德存在的途径，最好的便是通过属于社会规范的微缩复制品的学校。学校本身在发展的过程中便建立起一套预先决定儿童行为的完整的规范体系，通过对纪律的实践，才能够实现精神的灌输。对儿童习惯的培养是具体的，然而让儿童产生对道德权威的敬仰则需要老师对自身的角色的尊重去累计。必须认识到权威是各种能够把我们提升到经验自我治丧，使我们超过我们同辈之上的水平的属性的集合体。教师作为权威的具体化或者代言人，不能让儿童感觉到老师是权威的的创造者。作为权威的工具，教师必须谨慎使用惩罚的权利，惩罚作为一种防止纪律丧失权威的工具并不能真正的为纪律赋予权威，儿童之所以会服从规范，是因为规范本身会被赋予一种道德力，集体的服从会让儿童认为规范的力度道德力的强大的。每一次惩罚意味着遇到过失是对儿童否认的规范进行重新确认，一旦不能实现被惩罚者对惩罚决定的内心的尊重，即意味着道德规范权威的耗损，也就不再起到指责的作用。因此为了必须审慎裁定惩罚的幅度与范围、对于惩罚既不能因个人情绪操之过急，也不能得过且过无动于衷。同样的学校存在着奖赏的制度，但是在作者看来，奖赏是一种智力文化的工具，个人的行为在社会上不能及时准确的得到奖赏却可以被精确的规范限制。也就是上对于公共良知的构建，惩罚意味着底线，而奖赏并不意味着上线。作者提出观点，学校应该过多的把荣誉赋予道德价值而非荣誉价值。
在承认儿童生命伊始就有一种微弱的利他主义情感，只是会受到各种的限制，教育的目的便在于逐渐扩大儿童意识的范围。同时已经讨论或利他主义和利己主义这些道德状态在个人身上是相互嵌入的，并不能单纯的以追求“我”或“TA”的快乐进行界定。那么学校作为个人所处的道德状态与应该追求的道德状态的中介杠杆，自然需要现行塑造一种代表共同意识的道德状态，否则过度的利己或者利他对于个人来说都是不正常的。通过科学教学的理论，旨在让儿童去享受追求班级生活：以班级、班级精神、班级荣誉为代表的整体将会让成员们感受到一种不一样的存在方式、思维方式、情感方式，而这些正是公民社会所需要的。社会实在是需要团结精神的，通过对儿童唤起团结感去保证集体存在的连续性，保证社会团结的牢靠性，最重要的在于教师能够引导好。必须让儿童感受到事务的复杂性，简单化的倾向教育容易导致儿童形成一种事务是突然就会不证自明，偶然性的喜好只会让他们对将来的不适。加强对历史事实的教育，增进对历史发展脉络的熟悉感，立足于现实情况，防止艺术传递的意向误导儿童对现实的误判，引导他们热爱现实、热爱群体、热爱真实。因此引入自然科学教育，审美教学和历史教学有必要，但是以前者为主，后两者为辅。
作为社会学家的教育家，作者对于教育有着自己的思考，对历史的分析才能更好的预测未来服务现今的社会。为了彻底的剥离宗教性，对于教育的使命和目的有了自己的看法。同时厘清了道德要素中现实性和宗教性交织复杂的因素。也对如何培养儿童给出了学校在制度设计、教师管理、环境营造、理念倡导方面给出了建议与论述。
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