豆腐干：道德教育与社会学

豆腐干：道德教育与社会学

（一）
教育不是
中立性的
它在本质上是
一种道德教育

否认这一点，是自欺欺人
承认这一点，则要求我们
对教育的目的做出规定

道德教育所要培养的
自主的社会人，并不是
一个仅仅懂得生存技能、
老于社会世故的庸人

也不是一个被掏空了
一切情感和欲望的
纯粹理性的存在

而是一个尊重和热爱
社会生活，并能够在
社会实在所给予的
“客观理性”和
自身的欲望之间
建立一种平衡

根据社会的理性
来从事道德判断
和道德实践的人

达致
这一点
不仅要求
我们重视
学校环境和
教师的作用
而且要求
我们借助
社会科学
来预先重建理性

道德教育课程
是涂尔干于
1902—1903年
在索邦首次发表的
在波尔多大学执教时
他花了一些时间草拟
道德教育课程

这个说法遭到了
贝斯纳和米勒
相关考证的质疑
并认为这些讲稿
初次发表的时间
应该是在
1898—1899年

法国在
最近的20年里经历了
一场伟大的教育革命
在此以前，这场革命
还是潜在的，还处于
半途中

我们决定
让我们的儿童
在公立学校里
接受一种
纯粹世俗的
道德教育

这意味着一种
不是从启示宗教
派生出来的教育

而是一种仅仅取决于
只对理性适用的那些
观念、情感和
实践的教育

是一种
纯粹理性主义
的教育

“教育革命”是指：
当时法国推行的
教育世俗化改革

自法兰西
第三共和国建立之后
激进与温和两派共和派
以及支持共和体制的
知识分子都把推行
教育世俗化视为
巩固共和政制
抵制保守势力
（包括
君主派、
教会势力、
贵族派）与
激进社会主义
的一个手段

最主要
的举措是：
建立公立学校
由国家接管原本
由教会所掌控的
教育事务

1881年和1882年
颁布的《费里法》
确立了
免费教育、
强制教育、
世俗教育
三项原则

一旦所有
法国青年都在
免费、义务和世俗
三项（教育）原则下
成长时，便不再担心
旧日复归，因为我们
有自己的武器

1901年
颁布的结社自由法规定：
宗教团体必须经由政府
许可才能享有教育权

1902年，时任
内阁总理孔布
掀起了反对宗教
干预教育的高潮

1903年10月
近万所教会学校被关闭
政府的举措得到了
“自由思想联盟”
“人权同盟”
等团体的支持

最终，众议院于
1905年12月9日
通过政教分离法案
为教育世俗化奠定了
法律基础

涂尔干的
学生生涯和
教学生涯
正是在这一
历史背景下
展开的

据说他在高师期间
就对孔布崇拜不已

他前往德国访学、
随后又被任命为
波尔多大学文学院的
社会科学与教育学讲师

也正是
受益于利亚尔的
教育改革计划

他的确不负利亚尔的期望
据估计，他在教学中约有
四分之三的时间
都放在教育学上

涂尔干的教学工作中
至少有三分之一，而且
常常是三分之二都致力于
教育学工作

自进入波尔多大学之后
涂尔干每周都给小学教师
讲授一小时的教育理论

他所讲授的“法国教育史”
即《教育思想的演进》
被规定为：
大中学校教师资格考试
的必修课

比松积极推行
初等教育的改革
涂尔干则致力于
中等教育的改革

推行
纯粹世俗的道德教育
讲授教育理论的教学工作
不仅构成涂尔干传播其
社会学的途径，也构成了
他本人的政治和道德实践

不过，倘若只把涂尔干的
道德教育理论归结为一种
党派立场的产物

看作是共和派
对保守派
和激进派
的对抗

那就看不到其中的关键
也没有任何讨论的必要

几乎在涂尔干论述
道德教育的每个环节
都能看到他对大革命
以及革命之后

法国社会现实状况的反思
这种反思指向了
后革命时代
的人们
看待自身、
看待社会
的思维本身

这样一种思维本身
已经超出党派立场
超出法国当时
的历史语境

一、道德教育与社会学

人从遗传而来的
“先天禀性”
既非常一般
又非常模糊
与他在
社会中
所扮演的
角色之间
存在很大
的距离

人存在着很大的
“可塑性和灵活性”
这不仅为教育活动
发挥其影响力提供了
很大的可能性，而且
意味着它极有可能沦为
任意的、缺乏反思性的
盲目实践

因此教育这种
人为性的实践亟须
被规定、被引导

如果
在一个社会里
教育已经成为
社会生活和
道德生活
里的重要因素

那它
就不可能
将教育体系
完全放给个人的
绝对任意地选择

为教育实践
提供引导的
是教育理论

教育理论或教育学
介于科学和技艺
（有关科学和技艺
的明确区分可追溯到
涂尔干所熟悉的
密尔的著作
《道德科学的逻辑》
科学考察的是事实
而技艺专注于实践
技艺构成了
对科学的应用

命令式构成了技艺
区别于科学的特征
任何以准则训诫来表达
而非就事实断言的东西
都是技艺

伦理或道德
正是与有关
人性和社会的
科学相对应的
技艺

技艺提出
值得去欲求的目的
科学接受这一目的
把它作为可欲的结果

研究产生它的
原因和条件

并把这些
研究结果
交还给技艺
让后者判断它们
是否处于人类的控制之下、
是否可以实现

之间
它是一种
“实践理论”

一方面，它是理论
是对人们行动的反思
而不是行动，因此
它接近于科学

另一方面
科学
并不在意
实践结果
而只专注于
表达和解释
实在

教育理论以行动为目标
试图去评价和影响行动
就此来说它接近于技艺

综上，教育理论构
成了科学向实践的
过渡环节

科学对实在的解释
始终处于完善之中
但革新教育体系
以适应新的
社会条件
之紧迫性
却不能等待
科学的完善
再去行动

相比之下
教育理论却能够在
借鉴科学研究的同时
有意识地影响实践

存在风险
但却好过
盲目的、
无意识
的实践

我们只能
尽我们所能
把我们或许还
很不完善的所有科学
以及我们的所有心智
都投入这些风险的
预期之中

这正是
教育学的
作用所在

教育理论应该是
教育科学的应用
但是教育科学
尚处萌芽之中

人们还没有能够
把教育制度作为
一项社会事实
去研究

不过，研究
社会事实、特别是
道德事实的社会学
以及考察
教育制度和
教育思想的
变迁的历史学

却可以为当前的
教育理论提供借鉴

涂尔干的
教育学理构成其
社会学向政治和
社会实践的延伸

一切教育学思考的
首要前提就是：
教育在起源上和功能上
都显然是一种社会事物
比其他科学相比
教育学更紧密地
依赖于社会学

说涂尔干的
教育学理论是
社会学的延伸
还有另外一层
更为重要的含义

社会学
是否可能
直接决定了
一种纯粹理性主义
的教育是否可能

无论
社会学还是
理性主义的
道德教育
都设定：

在实在中任何事物
都没有权利被认为：
从根本上超出了
人类理性的范围

事物可以运用
科学语言表达
事物是理性的
二者是同义的

如果社会学能表达出
事物之间的理性关系
那么一种理性主义的
道德教育就是可能的

社会学虽然
不能直接规定
人的道德理想
从事实层面跃迁
到规范层面，但
它本身却并不只是
记录事实，而是承载了
某种人类的理想
即理性主义的
世界秩序图景

教育理论和教育实践
只能在这个世界秩序
图景之上具体地
描画道德教育的
理想和实施手段

事实，我们正在
亲眼目睹着一门
科学创立的过程
尽管这门科学尚在
起步阶段，却开始

把道德生活的现象
作自然的现象处理

把道德生活的现象
作理性的现象处理

如果道德是理性的
如果道德只能使
那些源于理性的
观念和情感生效

那么，为什么
会有必要通过诉诸各种
超出理性的范围的方法
而把它植入人的
心灵与性格之中

一旦社会学能够
证明道德的基础
不需依赖神学观念感性构建
而可借助科学语言理性表达

那么，理性主义的
道德教育就有可能

教育并非
价值中立
它在本质上是
一种道德教育

教学必须
有能力对：
我们之所是、
我们之所思
产生某种
道德影响

必须
有能力转变：
我们的观念、
我们的信念、
我们的情感

只有这样的教学
才具有教育意义

甚至可以说，不管
教育者和受教育者
是否有所意识

教育事实都是
一种道德教育
教育者本人、
学校环境和
教学内容

带给受教育者的
都不只是一种
纯粹知识或
理智的影响

而且还是一种
道德上的影响

否认这一点
无异自欺欺人
要注重教育的道德影响
有意识地对其加以界定

首先遇到的就是：
道德教育的目的