阅读教学绝不能主攻“指向写作”

阅读教学绝不能主攻“指向写作”

——与管建刚老师商榷

深圳市福田区南园小学 李俊

读了《小学语文教师》在2013年第3期发表的访谈文章《“指向写作”的阅读课》和管建刚的两则“指向写作”的阅读教学课例之后，我对管建刚老师“指向写作”的阅读教学构想有了进一步了解。我一直都很钦佩管建刚老师的“革命”勇气和开拓精神，但是对其“指向写作”的阅读教学观不敢苟同。

一、阅读教学的目标任务是多方面的，不能偏废

正如管老师所言：“作为学习语文的学生，他的阅读跟社会人的一般性阅读有着本质的区别。”就功能而言，我们可以将“阅读”分为四类：学习性阅读、欣赏性阅读（文学阅读）、实用性阅读（文章阅读）、创造性阅读。中小学生的在阅读教学中的“阅读”基本上是以学习性阅读为主，也兼顾其它。在管老师看来，阅读教学指向只有两种，要么是“指向内容”，要么是“指向写作”，并且二者是根本对立而无法兼顾的。这显然是不合事实和情理的。

我们为什么要教学生“阅读”？因为阅读可以促进社会文明发展，可以让学生从中认知世界，学会思维和审美，提升和完善自我。阅读对学生的培育作用显而易见，就是可以让学生获取知识，训练思维，形成能力（概括、想象、理解、观察、记忆、创造等），审美立德，学会表达。也就是说，阅读教学的“指向”应该是多元的。全面地看，我们中小学阅读教学的目标任务大致应该有这么多项：练习运用语文知识（如拼音、识字、语法、文法）；培养阅读能力与习惯；积累读写素养（文学常识、文化常识、写作常识等）；发展思维（深刻性、灵活性、批判性、独创性、敏捷性）；陶冶情志（情感、态度、价值观、审美、意志品质等）；研习表达（规范言语、学会表述、读中悟写）。需要提醒管老师的是：“表达”是涵盖“写作”的，“写作”是涵盖“作文”的。因此，在我们阅读教学N多个指向中，“指向写作”只能占若干席位中的一席。

管老师把语文比作“三层小楼”甚是贴切，可见阅读对于写作的基础作用。阅读在拼音识字与表达之间起到桥梁和兼顾作用，阅读教学既要担负起巩固拼音识字的任务，又要承担培养阅读素养和示范写作的任务，所以阅读能力同样是学生语文素养的综合体现。管老师凭借课标“写作能力是语文素养的综合体现”就推断“阅读能力不 是语文素养的综合体现”是很可笑的，照此逻辑，我说一句“管建刚是好人”，难道就可以“做点小小的引申”得出其他人都不是好人的结论？

阅读的心理过程一般为：感知—理解—欣赏—评判—迁移，迁移包含三个方面：一是阅读技能在之后阅读中的灵活运用，二是认知情思在之后实际生活中的应用，三是读中 “指向写作”的感悟在之后自己写作中的运用。因此，阅读教学的指向应该是有顺序可遵循的，“指向写作”应该排在后面，起码在完成“指向内容”的基础上才能有效。我们反对对文本内容“过度解读”的阅读教学，但是也不能转而“花90%的教学时间去纠缠那可能不懂的10%”，这种过度解读写作技巧同样会把阅读教学引向死路。

阅读教学应该“指向”何方？必须根据文本特点、阅读进程和学生差异而有所不同，不可用“指向写作”一言蔽之。例如古诗词教学，未必就要带着学生跨越千年去苦苦思考“是怎么写出来的”，“为什么要这么写”，还要试图帮古人修改出更好的作品来。低年级的孩子急需提升识字量，语感形成还在初始阶段，指向字词句的掌握就重于指向写作。即便到了高年级，文学作品（诗歌、散文、小说、戏剧等）的阅读教学仍要重在指向内容、情感、审美。典范的记叙文，具有读写结合优势的课文倒是可以加大指向写作的分量。

“读”不仅仅是为了“写”。既然“写作”仅是阅读教学多元指向中的一项，那么，学生阅读也就不能单单定位为高标准指向写作的“专业的读”。即便学生是“专业的学习者”，也不应该是“写作专业的学习者”。我们的阅读教学恰恰不能要求学生都像张艺谋那样“看电影”，也不可能让学生达到那种“专业”水准。感受性阅读旨在求知悟理，审美怡情，我们不是培养导演的，所以不需要学生像张艺谋那样看电影。倘若要求每个人看魔术都要分析是怎么变出来的，看画展都要弄懂是怎么画出来的，谁还有兴趣看下去呢？读书不是为了写书，品诗不是为了作诗，如此而已。

二、写作不是“纯技术活”，指向写作的阅读教学不可能解决写作的问题

管老师过分重视对学生进行写作意识的培养，以至于两则指向写作的课例很像是作文评讲课，可惜阅读文本不是普通的学生作文，所以“剪裁意识”训练显得有些弄巧成拙。

阅读是可以促进写作的，但是需要一个复杂的过程，仅靠照镜子式的分析揣度是远远不够的。就目前来看，我们写作教学的最大问题并不是“构思”问题，学生写作水平低下不是技术上不过关，而是形式之外的内容和情感的缺失。“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”写作是“情—意—物”精神生产过程，学生没有生活体验，缺乏写作兴趣，没有内容可写的时候逼他们借鉴课文的构思奥妙是写不出好文章来的，形似简单，神似艰难。“文章本天成，妙手偶得之。”写作不是单纯的技术活，思想情感往往比写作形式更重要。解析了“写作奥秘”不等于自己就能写出同样奥妙的文字来。管老师进行的作文教学改革在激发学生写作兴趣上大动脑筋获得成功，转而花大力气让阅读教学指向写作还欠科学。

写作奥妙要靠学生自己体会，感受深切才易于内化吸收，才会产生认同感，继而才会影响和促进自己的写作。老师认为“妙不可言”的写法，未必就是学生心目中的妙笔，写得最好的地方往往恰是“可意会而不可言传”的。所以，要想让学生读中悟写，最好还是由学生自己细细体会。指向写作的阅读教学也会出现指向阅读那样：“这些内容就算语文老师反复讲了、引导了，学生也不一定懂。”

三、指向写作的阅读教学试图还原作者构思，必是徒劳无益的

由于文本时作者主观创造的结果，所以读者不可能完全了解作者的写作理由。“指向写作”的阅读教学过度解析“为什么要写这个内容”“为什么这么写这个内容”往往会出现理解偏差。如果可能，请管老师把自己“指向写作”的课堂实录交给课文原作者看看，检验一下有多少解读被认同，又有多少解读被否认。很多这样的例子：我们认为是作者匠心独运，作者自己却并无察觉。有多少阅读分析的题目让原作者都拿不到高分，原因很简单——我们替作者想的大多是错的。

管老师认为指向内容的阅读教学是“为考而教”，若被“革命”了而考试依然存在，阅读测试是不是也要由内容理解转向写作技巧分析呢？这岂不是换汤不换药？

读者解读文章的主观性必然存在，读者作者之间的时空距离客观存在，阅读教学中过分分析写作奥秘并无益处，个性化阅读比妄自猜度更有意义。

四、指向写作的阅读教学与指向内容的阅读教学都要适度适时

管老师说“指向写作”的阅读教学并不排斥内容理解，但要简化内容理解，腾出来的时间交给“指向写作”。这在不同年段调整比重未尝不可，但是要根据文本特点、学生情况而适时适度。读写结合可以让阅读教学和写作教学相得益彰，但“指向写作”的阅读教学让学生“为写而读”，把阅读教学变成写作分析就有失偏颇了。

照着管老师两个课例的思路，“指向写作”的阅读教学不像是给小学生上语文课，倒像是大学的作品分析课甚至是作家班的培训课了。不让阅读教学强调“字词之妙”可以，但也不能让老师换个角度花大气力去死“抠”课文“架构上的奥妙”啊。抛弃体现“思想情感”的段落，转而在“表达奥秘”的段落上苦口婆心，真就会把本来就很简单的课文“教得不简单”了。

避开文本内容的“繁琐分析”而转入对写作手法的“繁琐分析”是阅读教学的倒退，不是进步，更不是有意义的“革命”。

指向内容的阅读教学“讲得越多，负面作用反倒出来了：学生对课文越来越不感兴趣”。指向写作的阅读教学对文本的条分缕析有过之而无不及，加上老师臆断更多，学生必然更加反感。

纵观管老师课例《理想的风筝》，请喜欢用数字数的方法教阅读的管老师数一数，整节课上一个老师的话语比几十个学生多了多少字。以老师的“我喜欢”或“我讨厌”来代替学生对文本写法的评判，恰是违背课标精神的去个性化阅读。所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”在课例中难得体现学生个性，更难见“有创意”的独到见解，更多的是老师的理解包办代替了学生的感受。“同阅一卷书，各自领其奥。”有血有肉的一篇《理想的风筝》，可以感受的情感、词句、思想之美妙那么多处，为什么让学生看着老师扒皮去肉解析骨架结构呢？这种庖丁解牛式的阅读教学是在另一个角度上的过度分析。

五“读中悟写”比“读中析写”更适合学生语文素养形成

关于“读”与“写”的关系，北京大学已故教授金开诚“读为基础、想为主导、落实到写”的观点我很认同。写作能力确实很重要，沉下心来阅读和拿起笔来写作都是医治思想浮躁的良方。但是，“读”是为“写”服务的，不是为“写”而存在的，指向写作的“为写而读”大可不必。

“段感”“篇感”应该在写作实践中积累，在阅读中积累的“段感”“篇感”终归都是别人的，这跟学开车一样，形成“驾驶感”“路感”“方向感”要靠学车者自己操作中感悟，不能靠阅读书本和教练口中获得。

简单地说，读写关系就是储用关系，收储多了，用时自然而然，不必刻意强求。阅读写作就如同结婚生子，一切顺其自然。“指向写作”的阅读教学就像是恋爱中说话做事都要围绕生孩子一样有些急于求成。

我认为实现“读写结合”“以读促写” 的较好方式是“读中悟写”，而不是“指向写作”的“读中析写”。利用类化迁移，实现读以致用，思路有很多，如文事的类推、文理的演绎、文序的模仿、文技的借鉴、文情的感奋、文辞的活用等等。

总之，阅读教学中适时适度的进行写作意识培养是可以的，但是不能为了写作而将阅读教学的主攻方向偏于一隅为“指向写作”。

——发表于《小学语文教师》2013年第5期

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阅读教学绝不能主攻“指向写作”

附：管建刚老师在第6期发表回应文章

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