实事求是的说，第十章《哲学、教育与后现代主义的挑战》基本没有读懂，而且是在连续两次阅读的情况下。在第二次阅读中，我一直注意到底是什么地方没有搞明白，在慢慢的咀嚼中，逐渐发现，在本章中出现了过多的陌生概念，对于每一个陌生的概念，几乎都无从理解。比如，后工业化、后自由主义、后建构主义、后哲学、元叙事、批判理论、事件化、逻各斯、德里达式剧本、延异、所指、能指、伦理相对主义、民族志等；第二个原因是出现了很多的陌生人物，比如，弗雷德里克-詹姆森、托德-吉特林、罗杰-莫拉德、米歇尔-福柯、雅克-德里达、让-鲍德里亚、雅克-拉康、理查德-罗蒂、卡尔文-舒拉格、亨利-吉鲁、车里霍尔姆斯、博维斯等。
为了使得自己稍加明白一些，本节的读书笔记更多地采用原著中的一些基本观点。
后现代主义含糊不清的性质及其相对的新异性，使得很难对他进行评判。我们有必要搞清晰一些后现代主义的基本认识、基本观点。在过去几十年里，在文化批评与社会批评的学术刊物中都有后现代的作品，但是，定义和描述后现代依然是一件极为困难的事情。詹姆森坚持认为，后现代主义之所以成为一个被争论的概念，取决于他与现代主义的密切关系。几乎任何后现代的特征都可以归因于现代，后现代主义产生的一个重要原因是20世纪60年代发生的巨变：原来假定的真理遭到质疑，越来越多的体验着“攻击性”的生活方式和世界观。第三世界革命、新左翼运动和对越战的激进反对深深地影响着人们的生活，但在今天，第三世界的革命变得过于单纯化，新左翼运动在新保守主义的猛烈攻势下退缩甚至于消亡，原本被作为高雅文化的艺术形式和思想风格也降格为大规模的商品生产---人们梦想的幻灭和精疲力尽。人们越来越关注差异、多样性、与权力并行的边缘化以及特权，与此同时，普遍性不但被解构而且还被看成是多余的。如果说现代主义正在瓦解，后现代主义正是在其残留物中形成。
罗杰-莫拉德给出了一种更加积极的态度：后现代主义虽然处于幼年时期，但是他还是对很多领域产生了重要影响。在很大程度上，后现代主义产生于反启蒙运动，他摒弃了启蒙运动所关注的客观科学以及启蒙运动所宣扬的普遍价值观、道德、法律和艺术。总体来看，后现代主义的观点主要是：没有单一的文化传统和思维方式可以作为元叙事，也没有普遍的声音可以概括全部人类经验。
大部分有创建的后现代主义哲学思想都来源于欧洲哲学，特别是法国思想家的思想，尤其是福柯与德里达起领导作用的法国哲学家。要想理解后现代主义，就必须研究福柯与德里达。米歇尔-福柯，最为人们熟知的就是他的撰写的哲学史，福柯强调特殊的历史事件，并不是简单的寻找历史之流的裂缝，而是为了说明具体的历史事件是由多重过程构成的，它包括过去的实践、现在的变化和社会的变革。第二个是雅克-德里达，为批评逻各斯（源自古希腊，是演讲、词语或者推理的意思，是控制宇宙的核心理性原则）中心的西方哲学做出了重要贡献。德里达认为，语言先于知识而存在，并且，词语的含义是不稳定的，很难用任何确定性来控制。所有人拥有的不过是文本而已，我们需要对人们的文本进行解构，而不是通过文本的精确性来反映逻各斯。当一个人定义一个词语时，他会意识到这个词语可能有好几种意义，并且发现他和其他一些词语的含义也有关联。作者和读者、听众把他们的经验带入到话语当中，这形成了他们表达上的细微差别；另外，写作与阅读时的情景也能进一步影响读者或听众的理解，人们在接触文本时所获得的内容，并不是他们对逻各斯的客观阐述，也不是作者必定指称的内容，而是他们当时对这个文本阐释或理解，可以说，这种理解形成了他们自己关于“文本”的文本。
后现代主义哲学的教育目的：
吉鲁强调伦理学必定是批判主义教育所关注的中心，特别是不同的道德话语，为学生提供了非常丰富的意义系统，帮助学生更广泛的了解社会中的多样性。社会话语是一个至关重要的想法，后现代主义者的批判理论集中于话语的世界，在这个世界中，实践影响人们如何与自己、与他人以及与周围的自然环境和文化环境发生联系。在这个意义上，有知觉的生活世界是一个文本的世界，这个文本是可以被解释、被分析、被重构、或者被重新发明的，是一个人们发展自我意识以及社会文化关系意识的文本。
麦克莱伦的观点是，个人和社会赋权的首要目标是发展学生社会改革的责任感，提升边缘群体尤其是受压迫的穷人的地位。
车里霍尔姆斯也把从压迫中解放出来看做教育的一个目标。帮助学生学习边缘社会的知识和真理，这可以使学生获得解放性的新话语。
博维斯提倡将回归共同体作为基本的教育目的，他对历史自由主义进行了文化保守主义的分析，但是他也提出变革性的生态区域教育，这种教育强调构筑与自然相和谐的文化。重要的教育目标包括，有助于形成记忆共同体的有价值的文化传统知识；把自己理解为一种社会存在，包括理解那些形成个人认同和社会意识的历史力量；把个体教育成为社会共同体和自然生态共同体的合格成员。
教育方法与课程：
一般来说，后现代主义者认为，人们不应该将课程看作是不连贯的学科与科目，而是应该把它们看做能够引起集体行动的主题，它包括权力、历史、个人认同和群体认同、文化政治学和社会批判。摒弃文化间的优劣差别，认为流行的文化是值得学习的，但这并不意味着效仿，而是将之作为分析与解构的材料来展示其有利和有害之处。后现代主义者反对主流叙事，他们赞赏边缘人群的叙事。他们藐视所谓的知识精英，因为这些所谓的知识精英把自己凌驾于历史之上，并为其他人决定什么是正确的。提倡将多种声音引入课程之中，包括边缘叙事，用吉鲁的话说，就是呈现不可呈现者。批判教育学的一个重要观点是，课程应当融入学生的日常生活体验，并将课程作为促进学习的重要元素。学生的日常生活体验包括他们所具有的竞争性认同、文化传统和政治观点。一般来说，批判教育学强调打破传统的学科分界，赞同跨学科的学习，也倡导不依赖科目内容的知识概念。博维斯认为，杜威和弗莱雷的错误在于，他们强调超前生活，但这是以牺牲历史的理解和感知群体记忆为代价的，，这种持续向前的运动是自由主义的一个缺点，因为他鼓励个人逃避社会的束缚，并且把道德判断仅作为相对的个人主义阐释。
教师角色：
吉鲁大力提倡将教师看作是“文化工作者”的批判教育学，他认为，教师是有改革能力的知识分子，扮演着特殊的政治和社会角色。批判教育学需要的不是用专业化这样的技术性语言来定义教师的角色，而是应该展示出教师作为文化工作者的角色，因为教师能够创造出更多恰当的社会意识形态和社会实践。在这样的视角下，教师是学者和实践者，他们的任务并不是简单的交给学生知识，而是帮助学生理解课程知识可能会怎样通过多种途径为意识形态和政治利益服务。这不仅包括怎样使知识概括化和客观化，还包括怎样促进学生的解放，并使学生具有批判性的、负责任的、民主社会的成员。
从另一个视角来说，车里霍尔姆斯将教师与学生之间的课堂互动作为教学中需要考虑的关键内容。由于教师的职业地位、受过更好的教育、拥有更丰富的经验，这些特征使得教师拥有权威，但也形成了教师与学生之间的不对等的关系，从一个批判实用主义者的视角来看，如果学生学会表达自己，如果他们对于探究和实验有充足的信心，如果他们能够承担起对于个人和社会的责任，，那么，就可以获得更大的对等性。发展这种对等性的首要条件就是：教师需要允许师生之间以及学生之间的批评性对话，包括帮助学生摆脱对实用知识的依赖，而是进行真正的实验、批判的反省和判断。教师不能放弃管理方面的责任，而是应该抛弃权威知识。
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