《朱自清自己阐释〈背影〉 众专家群起批判朱自清》
《我的十个“四冷”语文课》
副标题：
论“教师的省察和修造比让学生读书训练更重要”
小注：显然，我并没有反对“尊重学生、让学生读书与训练”，我只是说，还有比“尊重学生、让学生读书与训练”更加重要的事情——“教师的自我省察和修造”、“对文本教学内容的省察和修造”，展现给孩子更辽远的“语言精神”景观。
第一部分
课堂上，教师的精神、思想上的疆域，就是学生的精神、思想的疆域；教师的限界，就是学生的限界；教师的视野，就是学生的视野。前（师）后（生）二者，基本上，是等域、等界、等值的。换句话说，教师的疆域、限界、视野，如果狭小，学生的疆域、限界、视野自然狭小。反之亦然。
在绝对意义上，几乎不存在这样的情况：教师的疆域、限界、视野十分狭小，于是，教师全部由着学生、放给学生、尊重学生、以学生为主，那么，在这种放任、由着、尊重学生、让学生自我读书的情况下，却产生了以下这样的“美好”结果——学生的疆域、限界、视野，超越了、突破了教师的“狭小”的疆域、限界、视野。这几乎是根本不可能的。偶然的细枝末节上，零星个例上，也许是可能的，但事情的根本上、教学本质上，却是不可能的。
所以，教师的“自我省察与修造”、“教学内容的省察和修造”，是第一等重要，而“尊重学生”、“让学生参与”、“让学生读书”、“让学生训练语言”，属于次等重要。不着重于前者，或者遮蔽前者，只看到或只强调后者，一味鼓吹“尊重学生”、“以学生为主”、“让学生自我读书”，在很多情况下，只是一种浮躁的想当然，只是一种空疏的理想，只是一种没有深思、未经省察的轻佻言论。
由于缺少“自我省察和修造”、缺乏“教学内容的省察与修造”， 精神疆域、限界、视野的“狭小”的教师，在所谓的“注重与学生的交流”中，在所谓的“调动学生参与”中、在所谓的“让学生自我读书”中，总是竭力、试图把超越教师“狭小”疆域、限界、视野的“越界学生”、“越界言行”，拉拽回来，强制地扯回来。
然而，深度省察，会发现，那些被教师判定为“越界”的学生的言行、思路，不但没有“越界”，反而相当“精彩”，可是却被只具有“狭小”疆域、限界、视野的教师，判定为“越界”，被教师生硬地“拉拽”回来。于是，使得学生，永远“局限”于、“踟躇”于教师的“狭小”的思维框架和教师的“狭小”精神疆域之中，不敢（也不可能）越雷池一步，不敢（也不可能）冲决教师的疆域、限界、视野，不敢（也不可能）翻越教师自我精神、教师自我思想的篱笆和高墙。
由于缺少“自我省察和修造”、缺乏“教学内容的省察与修造”，格局、视野、见地“狭小”的教师，他做出的那个“以学生为主”、“让学生读书”的“教学设计”，很大的可能是“局促”的、“褊狭”的，甚至教师自我是连文本都没吃透，比如，有的教师，可能连《背影》《孔乙己》《老王》《我的叔叔于勒》文本的“深厚的内蕴”、“细腻的情感”、“原作者的心路历程和文脉”都没有吃透、没有研究透辟；不少“教学设计”存在重大的“价值观”问题、“审美观”问题等等。
带着这样那样的问题、带着经不起深度推敲肤浅的所谓”结论”，去贸然地实施教学，以“让学生参与”的名义，启动学生发言，让学生活动，让学生自我读书，表面很热闹，然而格局终归很狭小，甚至存在重大价值观和世界观问题，甚至给学生一生的世界观和人生观埋下重大隐患。您看，我省察到《我的叔叔于勒》就存在这样的“重大隐患”，请参看，我如何省察、修正、改造《我的叔叔于勒》教学，让这篇上百年的老文章的“精神面貌”，焕然一新；然后，在此基础上，再“让学生读书”、“让学生参与”、“训练学生语言”：1，《基于共情阅读下的阳光教育：韩军教于勒》；2，《听韩军解读于勒：为了看看阳光，我来到大地上》
举例：第一，我们阅读他人的“上课实录”，往往只着重关注“师与生谁发言多少”，简单地数一数学生发言的次数、字数，往往极少深度考察、追问、推敲此“课堂的文本内容”的是否合逻辑，思想是否站得住，是否合乎人性、合乎理性、合乎审美等，此“文本内容”是否还有“更深、更合理的表达”或者至少是更好的“逻辑、路向”（多指的是人文学科）。第二，我们进课堂，听他人课时，大概也如此。第三，我们进入剧院，听所谓“名师”讲课时，更难、更少、更不敢，深层省察、深度拷问“名师”的“处理文本内容”的“合理性”、“合乎人性”、“合乎逻辑性”等等，于是，只被学生的“活跃”、学生的“踊跃”、学生的“训练”、名师的“幽默地启动学生”等表面热闹，所“感染”，所“魅惑”，所折服。
那个表面上“以学生为主”、表面上“调动学生参与”、表面上“让学生自我读书”、“训练学生语言”的课堂，也许可能是，“鸡笼里面的舞蹈”，根本上，却有可能不是“天地间的思想的大呼吸”，不一定是触及“根本问题”、直击要害的“透彻对话”，也就不可能产生“触及思想实质的心灵震颤”。在此基础上，所谓的“学生读书、语言文字训练”，却可能成为了“语法上没有一个词语有毛病”，然而“师生语言的价值观上却有重大缺漏、重大毛病”。请见链接，我如何省察、改造《我的叔叔于勒》。
群人集合的场合，几十人、上百人，人头攒动，往往游动着肤浅、低劣乃至“弱智”的“话题”、“内容”、“结论”。许许多多“深层的逻辑追问”，“深度的思想内容”，由于“过于枯燥”、“过于烧脑”，甚至讲课人并未弄懂、就故意躲避，于是，都被毫无觉察地“轻轻放过”、“一带而过”、“跳跃而过”。讨论的内容的深度、话题的合逻辑程度，往往与参与的人数、活跃的程度，恰成反比。于是，只剩下“肤浅在流动”、“训练在流动”、“笑果在穿行”、“热烈热情在躁动”。而“深刻性”、“逻辑性”、“合理性”，被丢在空中。中国的群众讨论会、集会，大抵如此，而中国的太多课堂，大抵如此模样。
教学结果就是，使得学生，总是“生存”在、“踟躇”在，教师狭小的疆域、限界、视野之限定内。教师的价值观、审美观、语言观、教师对文本内容的“先在理解与先在把握”，总是像一个潜隐无形、无处不在的“网”，把学生框定住、拘囿住。于是，天长日久，教师的格局，就等值于学生的格局。教师的“狭小”、“肤浅”、“非理性与反逻辑”，就等值于学生的“狭小”、“肤浅”、“非理性与反逻辑”。反之亦然，可以论证，教师的“宏大”、“深广”、“丰厚”、“理性与逻辑性”，天长日久，就会使得学生等值于教师的“宏大”、“深广”、“丰厚”、“理性与逻辑性”。
听课的教师，往往只肤浅地观察到了那个“教学过程”，表面上是“以学生为主”的、表面上是“让学生读书”、“训练了学生语言”的，可是少有人发现、省察，其实那个“文本的教学内容”在根本上也许是“经不起推敲”的，甚至可能是“存在缺陷和硬伤”的、可能是“肤浅与浮躁”的，是“施教者”（也就是教师），在实施教学之前，没有读书或读书少或浅读书、没有研究透、没有深思或省察过的。甚至是执教者人云亦云、直接照抄照搬的教条、直接拷贝他人的PPT。
所以，目前特别时髦、火热的一个口号，所谓“尊重学生”、“以学生为主”、“让学生自我读书”、“训练学生语言”，被太多教育工作者到处滥用，到处“批人”/“赞人”，成了一种万能的、不思的、浮躁教条和标尺，因而，也成了某些人，应用于一切教育教学场合的“标准台词”，一句“学生参与多”/“学生参与少”，可以点评所有教学场景、教学事件。如果有教师意欲把“教学文本”稍微修造得、调整得“稍有深度”、“稍令学生深思”，于是，会有人指责教师“自炫深刻”、“吸引眼球”、“不适应学生”。
这个口号，遮蔽了下列事实：
教师自我不读书（或浅读书）、不思考（或浅思考）、不求索、不反省，也就是“不省察、不修造”，教师拿到课堂上进行教学的每篇文本的结论，几乎都是，来自教师的“拷贝与克隆”、抄自他人或抄自教参，大多不是来自教师“自我省察式的阅读感受”、“自我探究式的阅读体验”。但是，这样的教师，在公开课舞台上，却可能表演“全过程让学生读书”，“让学生读书”、“训练学生语言”。表演（常常是善意的），就是表演。
教师抄教参、抄教案成为一种“人人参与的职业风潮”；连极个别、极少数专家，也不会反思、不会省察，他们同样照抄照搬课教参上流行几十年的固有的“教条”，照抄照搬“流行的思维套路”、“套话与陈词”，极少省察、反思、追问“搬运”给学生供学生讨论的那个“文本教学内容”，是否经得起深度追问和推敲（其实没有人追问、推敲）。于是，公开课的舞台上“让学生读书”、“让学生参与”、“让学生训练语言”的施教者，很有可能本人就不一定是一位真正的读书人、不是省察者、不是追思者、不是修造者，而可能就是一位照本宣科者、照抄照搬者、人云亦云者。也就是说，一位只会照抄照搬教案、不会读书、不会追思、不会省察的人，却完全可以在公开课舞台上，表演（尽管是善意的）“手把手教学生读书”、表演“手把手教学生参与”、表演“手把手训练学生语言”。教师表演的是“花架子”，学生得到也当然是“花架子”。但台下芸芸听课者，极少有“心明眼亮”、“洞幽烛微”者，抽茧剥丝，一眼看穿其“文本教学内容”可能的“肤浅”与“硬伤”。换句话说，听课者，很容易被讲课者善意地“蒙骗”。再换句话——说穿了，“让学生读书”、“让学生参与”、“训练学生语言”，完全可以成为一种公开课、众目睽睽下的“作秀”、“表演”（尽管是善意的）。
由于缺少“自我省察和修造”、缺乏“教学文本的省察与修造”，中国课堂上，那些“以学生为主”、“调动学生参与”的“以学生为主体”课堂，里面“滑行”着的话语、“流动”着的教学内容，“游走”着的话题与思路，常常是热闹的，常常也是肤浅的，布满思维漏洞的，存在明显硬伤、经不起逻辑推敲，似是而非的。然而，正是因为这样的教学，表面突出了“调动学生参与”，于是赢得赞赏、肯定、掌声。其实，这是当下中国教育领域（尤其人文学科领域）一种十分典型的浮躁、轻佻行为。细审之，其实是“反思考”、“反追问”、“反教育本质”的，更是“反语文”的。
我们作为一个“听课者”、“观察者”，评价一堂课、一个教学事件和场景，判断其是否所谓地“以学生为主”、“让学生参与”、“让学生读书”，非常简单，只要数一数我学生发言与讨论多少次，就很容易得出结论。然而，判断一堂课、一个教学事件和场景，其“教学的文本内容”是否合乎逻辑、合乎理性、合乎人性、合乎审美等等，则难乎其难，需要洞幽烛微、深度推敲，需要鞭辟入里、耗费很多心血，需要“听课者”、“观察者”自我，首先是一个“冷静思想者”、“深度沉思者”、“博览群书者”、“高屋建瓴者”。
可是，我们“听课者”、“观察者”，常常不思或浅思，常常大脑偷懒，常常只观察表面现象，常常只喜欢“看到”表面“热闹”、学生浮躁与肤浅参与的“踊跃”，于是，我们往往不假思索地，脱口就下一个浮皮潦草的评价结论，“学生参与多”/“学生参与少”，“让学生读书”/“没有让学生读书”。我们听课者，成了简单的“数数者”，“只数一数学生发言的次数、字数”，岂不简单！“听课者”、“观察者”，对“教学内容”，则常常不省察、不会省察、懒得省察，更不会“深度省察”，尤其不会冷静下来，“重新复盘、深度推演教学内容的内在逻辑”，不会“深长思之”。
由于教师浅读书、不读书，浅思考、不思考，也就是“不省察、不修造”，教师自我的视野狭窄、思想肤浅、认识教条、思维机械、头脑简单、不能从书本中发现问题，是“触目惊心”，极其严重的，不可小觑。如果，我们教师带着这些未经省察、未经深思东西，走上课堂，那么，这些东西（“ 视野狭窄、思想肤浅、认识教条、思维机械、头脑简单、不能从书本中发现问题”），就像“病菌”一样，随时都会在课堂上“爆发”，随时“传染”给学生。带着这些“病菌”的教师，越贴近学生，越所谓地“诱导”“启发”学生“思路”，学生受“传染”得就越多、越严重。教师的思维模式、思想方法、语汇与用词（以及其中潜在的各种思维观念），总是“潜移默化”地“影响”着学生，当然也就“传染”着学生。而极少会有教师省察、省思过。教师对自己的教学内容中的思维、思想、用词的“病菌”（内含各种价值观念），习焉不察，那么，“病毒”就（必然/已经）大面积、长时段地爆发式传播，乃至影响一批指学生的一生。
由于缺少“自我省察和修造”、缺乏“教学内容的省察与修造”，今天（1949年后，尤其文革后）的中国语文教师，由于精神视野、疆域相对“狭小”、精神格局的相对“褊狭”，语言的敏感相对迟钝与相对错位，于是在绝对意义上，就读不懂民国时期精神疆域、精神视野相对“宏大”、相对“深广”的“语文教师”朱自清、鲁迅、杨绛们，用“宏大”“深广”精神，写作的《背影》《孔乙己》《老王》。今天（民国之后）的人们，为什么把本来“宏大”、本来“深广”、本来“丰厚”的朱自清、鲁迅、杨绛的《背影》《孔乙己》《老王》，读浅了、读简了、读窄了、读薄了、读“错位”了？原因太简单，我们今天的语文教师，比民国大师（语文教师）朱自清、鲁迅、杨绛（杨绛主要是接受民国教育并阅读、翻译大量外国作品），在精神视野、精神疆域上狭窄了、局促了，思想见识上肤浅了，精神丰富性上简化了，今天中国语文教师的心灵与语感，与民国语文大师的心灵与语感，产生“错位”，不能在“同频段”和谐共振。
换句话说，我们今天中国的语文教师，精神疆域、限界、视野，精神格局，比这些大师“狭小”得多、局促得多。（然而，我们今天的语文教师，却常常，“自信”得多、“自足”得多、“自满”得多、“自负”得多，我们以为，我们已经找到了比前人更好、更系统、更科学、更“拿手”的语文教学手段：那就是，对学生进行“更为科学、更为细密的语言文字训练”，“放手让学生自我读书”。）
在教师，都没有读懂、读透、读“准”、读厚，那些原本“宏大”、“深广”、“丰厚”的《背影》《孔乙己》《老王》《我的叔叔于勒》等经典文本，或者今天的我们的教师本来就浅读了、简读了、“狭”读了、“歪”读了原本“宏大”、原本“深广”、原本“丰厚”的《背影》《孔乙己》《老王》《我的叔叔于勒》的前提下，教师到了课堂上，一切“尊重”学生、一切放给学生、一切由着学生、让学生自己读书，那么，学生是否就把《背影》《孔乙己》《老王》《我的叔叔于勒》读懂了、读透了、读丰富了、读深了、读“准”了呢？显然是不可能的。所以，恐怕，课堂上是否“尊重学生”、“以学生为主”、“让学生读书”、“训练学生语言”，并不是事情的“关键”，并不是“头等重要”。
一，教师自我省察，“我”能否以稍“宏大”、稍“深广”、稍“丰厚”的精神，以理性的精神、审美的眼光、细腻的情感、敏锐的语感，读懂、读透、读厚、读“准”，诸如《背影》《孔乙己》《老王》《我的叔叔于勒》的文本文字和思想内涵、情感脉络，才是“关键”，才是“头等重要”；二，教师自我省察，为什么，“我”总是读不懂、读不透、读不“准”文本的教学内容、情感脉络，才是“关键”，才是“头等重要”；三，教师自我省察，为什么“我”总是“人云亦云”、总是“陈陈相因”、总是“克隆”与“拷贝”陈旧教条、总是“思想简化、机械化、套路化”，才是“关键”，才是“头等重要”。
总之，回到根本，教师自我的精神疆域，首先必须“宏大”、“深广”、“丰厚”，教师首先是一位“思想者”、“省察者”、“质疑与追问者”，教师须习惯于省察自我与文本，修造自我与文本、拓展自我与文本。在进入课堂之前，尽最大努力，洞察教材中和教师自我“认知”中的教条、肤浅、不思，洞悉“反逻辑”、“反人性”、“反理性”、“反审美”，至少是洞悉“不合逻辑”、“不合人性”、“不合理性”、“不合审美”的知识毛病、文本病变，首先把这种种病变的教学内容剔除，设法更换上“合逻辑”、“合人性”、“合理性”、“合审美”的教学内容，更替上稍微深刻、稍微博大、稍微省思的教学内容。如此这般进行教学，就比带着“不合逻辑”、“不合人性”、“不合理性”、“不合审美”的教学内容、带着教条、肤浅、简单的教学内容，走到课堂上，“热热闹闹”地尊重学生、启发学生、诱导学生、训练学生语言，也许更加重要。
譬如，我们教师对一篇老旧文本《背影》的教学内容，进行省察。通过省察，我们发现， “大约大去之期不远矣、生命脆弱与短暂”，这一个朱自清先生自己阐释、自己认可的“结论”，远远比过去几十年的《背影》教学“一两个单词式的定见”（诸如“愧疚”、“愧悔”、“及时行孝”、“父错也爱”、“父子情深”等等），更为“深广”、更为“蕴藉”、更为“丰厚”、更为“包纳百感” （ 把 “愧疚”、“愧悔”、“及时行孝”、“父错也爱”、“父子情深”等全部包纳），更为“震撼心灵”；朱先生的自我阐释，它是一句“提醒”，还是一句“拷问”，更是一句“警告”。“提醒”朱自清和我们——时日无多，赶紧施爱，赶紧尽孝，赶紧勤作，“拷问”朱自清和我们——您抓紧时日施爱了吗？尽孝了吗？勤作了吗？愧疚了吗？“警告”朱自清和我们——您为什么不抓紧时日施爱、尽孝、勤作？您为什么不愧疚？它，是一声慨叹，一句抒情，它远比几十年流行“单词式的《背影》教学结论”，更加意味深长，更加雍容，更加富有内涵，更加令人咀嚼与回味；这一声慨叹，越咀嚼越令人心灵摇撼，乃至荡气回肠，乃至“百感交集”，乃至泪如雨下，不禁“头涔涔而泪潸潸”。正是这样一句完整句子的叹惋，才让我们师生与《背影》文字和朱自清的心灵，形成彻底的沟通，形成心灵的共振。我们师生与朱先生同流泪、共叹惋、齐摇撼。而“单词式的《背影》教学定见”，无疑或多或少是对《背影》丰厚内涵、“交集”之“百感”，对朱自清丰富复杂心灵和情感的一种简化、一种限定，甚至是一种“消解”和“消减”，把丰厚的内涵、丰富的情感、深沉的叹惋都冲淡了、冲没了，把“博文字”读窄了，把“活文字”读死了。仔细掂量吧，轻声吟哦吧，一句“大约大去之期不远矣……”，多少内涵、多少意蕴、多少苍凉、多少情感，蕴藉其中，包纳百感（“愧疚”“懊悔”“行孝”“自责”…），似空灵，实丰富！何必舍“丰”取“简”地，非得确定一两个简单的、非此即彼或非彼即此的词语相互争执呢？就如同“摸象”，各自抱定象耳、象尾、象腿，相互争执，终究“盲人”矣！经过细细省察和修造，我们又发现，《背影》标题中的“背”字，其实完全可以解读成“背井离乡”之“背”，朱家“走背字”之“背”，“父亲的熊腰虎背变成了弯腰驼背”之“背”，既有趣味，又有意义。
教师，如果不是长久地、细细地、深深地省察《背影》文本，不是长久地、细细地、深深地省察朱自清先生的“心路历程”，而只是强调“要以让学生参与”、“要让学生读书”、“训练学生的语言文字”，那么，能否在全体学生充分参与、充分读书、充分训练语言文字的课堂上，让学生得出，“大约大去之期不远矣、生命脆弱与短暂”，这个被埋没、被忽视的《背影》文本的灵魂解读？显然不可能！教师，如果不是长久地、细细地、深深地省察《背影》文本，不是长久地、细细地、深深地省察朱自清先生的“心路历程”，而只是强调“要让学生参与”、“要让学生读书”、“训练学生的语言文字”，那么，能否在全体学生充分参与、充分读书、充分训练语言文字的课堂上，让学生得出，“背井离乡”之“背”，朱家“走背字”之“背”，“父亲的熊腰虎背变成了弯腰驼背”之“背”吗？显然不可能。
您看！教师在此省察、修造的基础上，再拿到课堂上，“让学生参与”、“让学生读书”、“练习语言”，岂不是更好、更妙！然而，君不见，我们太多语文教师，包括不少大咖，却从不深度省察《背影》文本，只固执、褊狭、自负地拘囿在《背影》教学几十年的“套子里”，跳不出来也不想出来，甚至百般围剿、打压，意欲挣脱窠臼和套子的人，并把本源于朱自清先生的《背影》自我阐释，说成是“创新解读”、“个性解读”、“学术解读”、“强制解读”、“自炫深刻”、“吸引眼球”、“不走正道”、“不老老实实”等，闹出了“众专家群起批判朱自清”的笑话。这恰恰证明，中国语文教坛不少人士（尤其这些“自负满满”的批《背影》的大咖们），恰恰是真的不读书、不省察、不修造的，他们既不省察、修造自我，也不省察、修造文本！他们极少俯身、躬身研读初中文本（他们觉得这是“小儿科”），他们只是在照抄照搬他们大脑里几十年固有的教条，有的年轻的语文教育博导和教授，不过是在照抄照搬他们几十年前“读初中时的《背影》教条”，他们生活在《背影》教学几十年的“壳子里”、“套子里”，自以为是、自信满满、自傲无畏！他们，既缺少基本的“文本解读（阅读）能力”，又缺少对中学文本、中学课堂、中学教师的“基本敬畏”，这可能是中国语文教育“最尴尬”、却是“最真实”的惨状！详见拙文《朱自清自己阐释的〈背影〉灵魂：生命匆匆，大去不远》
再譬如，教师，对另一篇老旧文本《孔乙己》的教学内容进行省察。我们发现，“孔乙己”并非“酸腐、迂腐的封建科举毒害的读书人”，《孔乙己》中，存在“五寓”，内容更为令人震撼、更为博大、更为深广。我们在如此这般省察《孔乙己》的文本基础上，再“调动学生参与”、“启动学生读书”、“训练学生语言”，岂不是更精当甚至更高效？详见拙文《韩军第一次执教〈孔乙己〉》《韩军第二次执教〈孔乙己〉》。
教师，如果不是长久地、细细地、深深地省察《孔乙己》文本，不是长久地、细细地、深深地省察鲁迅先生的“心路历程”，而只是强调“要让学生参与”、“要让学生读书”、“训练学生语言”等等，那么，您能否在全体学生充分参与、充分读书、充分训练语言文字的课堂上，让学生得出，“孔乙己本来不是酸腐、迂腐的读书人”，这个被埋没、被忽视的整整一百年的、更被鲁迅先生认可的《孔乙己》文本的灵魂解读？您能否走出、跳出《孔乙己》教学流行一百年的所谓“批判封建科举制度”解读和教学“窠臼”和“套子”呢？显然不可能。
同时，经过省察、修造，我们一并发现，如此这般把握《背影》和《孔乙己》、教学《背影》《孔乙己》，更加符合朱自清先生、鲁迅先生的“彼时彼地”的本心、本意，而且更符合语言审美、诗意感悟、价值观传承。我们此基础上，尤其能更高效、高质地训练学生的“优质”语言、“高品质”思维。
再譬如，我们教师，对又一篇老旧文本《老王》的教学内容进行省察。我们发现，这篇文章，在“根本意义”和“精神实质”，并不是一篇“以歌颂老王善良和坚韧、知识分子自我忏悔为主”的“颂文”，其实是一篇“讽文”、“谕文”、“省文”，是一篇在“零度写作”文学思想指导下写作的深度反思、委曲追问、温婉启思的“省文”、“讽文”，其内容令人震撼、更为博杂、更为深广，然而我们却普遍地、长久地把《老王》解读成了、教学成了“以歌颂老王善良和坚韧、知识分子自我忏悔为主”的“颂文”。其实，读解成“颂文”未尝不可，完全可以，哪怕全国有更多教师都如此这般解读、教学，也完全是可以理解、允许存在的（请注意我的用词），然而，全国几乎所有语文教师，普遍、长久把《老王》当成“颂文”，没有人省察到，《老王》根本上是一篇“思文”、“讽文”、“谕文”，那就存在重大问题了。至少表明，我们普遍地、长久地没有对此文深度省察过、研究过。详见五篇文章，1，《我们在误读“老王”、浅解杨绛》；2，《巧抓善解关键词，走进文本纵深处：韩军〈老王〉课研习》；3，《好课堂让人思绪万千：听韩军讲〈老王〉》4，《微辞讽意：解运、思运、创运：我这样教〈老王〉》，发表在《中学语文教学参考》2018年5期。5，《解如来、识真义，讽历史荒诞：读韩军的〈老王〉课》
总之，教师自我省察，自我修造，对“文本教学内容”深度省察和修造，比不假思索地、一概而论地、人云亦云地，搬用一个“现成的教学口号”到处贴标签式地使用，所谓“尊重学生”/“不尊重学生”、“以学生为主”/“不以学生为主”、“让学生自我读书”/“不让学生读书”，显然更加重要、尤其重要！人文学科的教师的“自我省察与修造”，“对教学内容的省察与修造”，也许，会更加深刻地推动中国语文教育深层变革，尤其推动中国语文教育的“话语变革”与“思维变革”，推动师生的根植于心灵的“精神成长”、“话语蜕变”、“语言生长”。
教师捧着基本上来自“克隆、拷贝”未经省察的“现成的定见”，到课堂上热热闹闹、形式化地“尊重学生”、“让学生讨论”、“让学生读书”，比教师的“自我省察与修造”、“内容省察与修造”，相对次要、甚至“不要”。
第二部分
用一句通俗的话讲，教师如果是武大郎，那么，一般不太可能教出精神与人格上“高大伟岸”、“勇毅顽强”、“主持正义”的武松。在绝对意义上，武大郎老师的精神疆域、限界、视野，就等值于武松同学的精神疆域、限界、视野。
武大郎老师，从来不会躬身省察自我大脑里面储存的、先在的“教学内容（观念体系）”是否合乎逻辑、合乎文明价值观；武大郎老师从来不会省察他个人世界观中积淀的“教学内容（价值观、人生观）”，是否存有某种瑕疵、污渍；武大郎老师信奉“自古以来就是对的”，“别人怎么教，俺就怎么教”，“俺只照着别人的来，照抄照搬”等等。于是，在一切“教学”场景中，武大郎老师，肯定、绝对“看不惯”、“不容忍”武松同学的一切所谓“出格”言行，武大郎老师下意识中，会把武松同学的所有的让武大郎老师“听不惯”言行，判定为“叛逆”、“不顺从”、“胡说八道”、“吸引眼球”、“自炫深刻”、“不走正道”等等，武大郎老师，会在一切“教学”场景中，“校正”武松的言行、细枝末节。武大郎老师肯定坚定执著地认为，自己的“教学内容和观念”，属于“正统”、“正道”，脱离此“正统”、“正道”，那就是“邪道”。
您看，武大郎老师，心里是有一个“格”的，这个“格”，就是武大郎老师的精神疆域、限界、视野，就是武大郎老师心灵中先在的世界观、价值观以及种种观念。武大郎老师正是根据那个“格”，那种种先在的观念，判定武松同学的言行“出格与不出格”（正确与否）。而这个“格”，就是“观念尺度”，就是“审美与语感”。而这个“格”对不对？符合不符合文明？符合不符合人性？符合不符合审美？有可能此“格”是不合文明的、不合人性的、不合审美的。如果武大郎是武松的语文教师，那么，武大郎心目中，是有一个“语言文字之格”的，什么语言是褒义与什么是贬义，何时应当义正辞严与何时应当“谨言慎辞”、“唯唯诺诺”，先说表达什么与后表达什么，什么话当说与什么话不当说，等等。对这些，武大郎这位语文老师，是从来不问、不察、不省的，从来不校正、不改造、不修缮的，从来不省察“自己有可能才是最邪的邪道”。武大郎老师，就是“照抄照搬，照着别人的来，别人和先人咋教俺就咋教”。武大郎老师的“格局”，其实是极其狭小的，其精神是粗野的、猥琐的、反审美的、反逻辑的、反进步的，根本上是“反教育的”、“反思想的”。
武松同学身上，总是镌刻着武大郎老师的精神烙印和思维的硬伤。也许，武松同学从武大郎老师那里学来的“语言文字”，没有半点“语言学”上的“毛病”，然而，却可能存在着大量“精神”、“文化”方面的“硬伤与病毒”。天长日久的“教学”，最后，外在躯体上“高大伟岸”的武松，必然成为，说话与表达也许不会出现一句“语言文字”上的“病句”、然而其精神与心理上却猥琐、胆小、唯唯诺诺的“武大郎翻版”。也就是说，武大郎老师的精神视野、限界、疆域，最终就等于武松同学的精神视野、限界、疆域。
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