原创 王元华 语文建设杂志 2024-06-12 15:52 北京
（本文约6457字，阅读大约需要18分钟）
【摘 要】文言文教学要想实现质的突破，必须着重增加学生自觉、自主阅读文言文的数量。中华人民共和国成立后的绝大部分时间里，初中和高中语文教材里的所有文言文加起来也就百篇左右，字数不超过四万字，大体相当于一整本《孟子》，学生的文言文阅读量严重不足。太小的量变基数无法促成质变，这是中华人民共和国成立后文言文教学历经诸多改革而无法改变困顿局面的根源之一。本文认为，初中完整阅读与研讨《三国演义》，高中完整阅读与研讨《史记》，能够实现文言文教学质量的全面提高。
【关键词】文言文教学；整本书阅读与研讨；《三国演义》
一
“整本书阅读与研讨”是个新生事物，自从《普通高中语文课程标准（2017年版）》把它升级为一门必修课程之后，迅速成为深化中小学语文课程改革的热点之一。原因就在于“整本书阅读与研讨”很好地弥补了单篇阅读的不足，即篇幅太短，不利于形成持续、连贯而一致甚至呈系数叠加升级的阅读效力。文言文“整本书阅读与研讨”正是在这方面有着不同一般的意义和效果，对于促进学生自觉、自主阅读文言文，从而全面提高文言文教学质量，作用尤其巨大。
从20世纪20、30年代起，文言文一直以单篇形式出现在教材中，学校所教的文言文篇目数量极其有限。尤其是中华人民共和国成立后的绝大部分时间里，初中和高中语文教材中的所有文言文加起来也就百篇左右，字数不超过四万字，大体相当于一整本《孟子》。不难看出，单从文字数量看，文言文教学的量很少。而且与现代白话文教学相比，后者不但课文总字数多，更有动辄数百万字的海量课外阅读作支撑。而文言文呢，学生基本不会自觉在课外阅读，只是为了应试，不得不以答题的形式阅读课外练习册上的单篇文言文。越比较越发现，文言文课外阅读量少得可怜。想通过如此少的文字量来教学生学好文言文，量变基数太小，促成质变的难度太大。正是从这个意义上看，文言文“整本书阅读与研讨”大有可为。
二
首先，显而易见的是，文言文“整本书阅读与研讨”有利于改变文言文阅读量远远不够的劣势。一整本《三国演义》有六十多万字，一整本《史记》有五十多万字，无论读完哪一本，学生都能迅速积累比文言课文多十余倍的文言文阅读量，完全可以弥补文言文阅读量远远不够的缺陷。如果初中能够完整阅读与研讨整本《三国演义》，高中能够完整阅读与研讨整本《史记》，文言文阅读量积累到一百多万字，就彻底解决了中小学生文言文阅读量严重不足的问题。
其次，从更深层的角度看，文言文阅读量不够造成的直接后果是学生的文言文语感非常差。就像小时候学说话一样，不在各种场合经常说，话就说不利落，甚至连诸多常用的词语和句子都不会说；或者像初学现代白话文书面语，不经常看书，就难以流畅阅读和顺利写作白话文书面语。文言文一直就是书面语，在口语中不常用。1949年之后，文言文不再出现在报刊上，大多时候都保留在文言典籍中，以书面语形式应用的场合不多。因此，想通过日常生活学习文言文的路径已经堵死，要形成文言文语感，只有通过大量阅读。为了弥补阅读量的不足，20世纪文言文教学加强了语理教学，试图通过不断归纳总结，弄清楚文言文词语、句式运用的规律，梳理出一大堆虚词用法与意义、实词多义用法与意义、名动、名状、使动、意动、为动，以及被动句、判断句、代词宾语前置句等规律性知识，然后通过言语规律把握文言文词语、句子的运用。其原理就相当于数学、物理、化学等学科教学，先认识定理公式，然后大量运用定理公式解题，通过大量解题掌握定理公式。这种做法从20世纪30年代开始，在20世纪60年代、80年代、90年代盛行，到2001年基础教育语文课程改革后结束。半个多世纪的文言文教学实践证明这种做法是低效的。典型的低效现象是：学生对文言文的规律性知识常常是记了忘，忘了记，到了具体篇章中不会用。原因是文言文的规律性知识毕竟不同于数学、物理、化学等学科的定理公式，没有那么强的概括力和适用性；约定俗成的成分多，见多了才有归纳总结的基础；见得少，即使归纳总结了也没有多少支撑性材料和内心体验，快速遗忘是必然的。相反，一些常见的文言文虚词、实词、句式的用法，在文言文具体语境中见多了，不用归纳总结也能明白；而那些不常见的特殊用法，只出现在特殊的语境中，没有特殊语境作基础，即使归纳总结出来也会因为不常见而被遗忘。因此，相对于规律性知识的归纳总结，文言文教学更基础的方式是在言语实践中经常使用。而对于文言文来说，最好的使用方式就是经常阅读文言文。文言文“整本书阅读与研讨”最能弥补的就是因文言文教学阅读量不够而产生的语感缺陷。
我们举一个具体的例子详细阐释。《三国演义》的第七十五回“关云长刮骨疗毒，吕子明白衣渡江”，这一章中的常用文言虚词有：即、若、安、于、何、因、勿、以、耶、乃、者、乎、之、哉、方、皆、耳、须臾、而、尝、也、特、但、既、惟、矣、毋、则、遂、虽、固、故。这一章中的常用文言实词有：却、汝、然、毕、至、如、是、当、克、袭、暇、禀、顾、孤、愈、谢、图、蹑、许、迁、审、副、览、彼、得、倚、恃、语、赐、乞、卑、望、济、拜、具、忌、堪、修、息、孺、伏、谨、使、辞、赍、卿、以（认为）、执、抵、枭、谓、赚（哄骗）、系、曰、礼、下、诺。这一章中的常用文言句式有：疑问句式“安……，何……，如之奈何”，判断句式“乃……，……也，非……也”，状语后置句式“于……”。不难看出，这一章里面出现的常用文言虚词众多，占常用文言虚词总量的比例较大；这一章里面出现的常用文言实词也不少，占常用文言实词总量的比例也不小；这一章里面出现的常用文言句式不多，但在文言文里常见。而且本章出现的常用文言虚词、实词和句式，在《三国演义》其他章节的复现率相当高，学生顺着《三国演义》的故事情节反复阅读，不知不觉就掌握了。总体来看，常用的文言虚词、实词和句式，大多在《三国演义》里反复出现，学生读完《三国演义》，即使不去归纳总结其用法和意义，也能对它们了然于胸。
再其次，文言文阅读量远远不够的根本原因在于学生自己不能在课外自觉、自主读文言文。而学生课外不读文言文的根本原因在于教师教授了一种非常错误的观念和模式：教师上课总是千篇一律地带着学生逐字逐句翻译和讲解文言文，久而久之给学生留下一种极为深刻的错觉——文言文只有在教师的带领下逐字逐句翻译和讲解才能读懂，自己不能自主读文言文，更不能像读现代白话文那样“自然”阅读，即不用翻译、不用查字典也能顺利阅读。文言文“整本书阅读与研讨”很轻易地破除了这种错误观念的引导。一本《三国演义》，故事情节跌宕起伏，让人欲罢不能，初中生、高中生能津津有味地读下去。现代白话文阅读的经验告诉我们：只要被所读故事吸引，文中出现的部分生字或几个不懂的句子不影响整体阅读；那些生字和难句懂不懂都无所谓，可以在阅读过程中忽略过去，很多时候都不会花时间和精力查字典辞典；这种阅读不但轻松，还非常有效。其中最明显的例证就是学龄前及小学低年级儿童识字。学龄前儿童识字没有人专门教学，只是由父母带着读绘本，读着读着就认识几百字甚至上千字。小学低年级有识字教学，但对识字作用最大的是儿童课外不断翻阅图文精美的故事书，半懂不懂地认读，读多了不但巩固了课堂教学所教的字词，而且认识了大量未教的字词。同理，文言文教学也必须这样做。《三国演义》故事性非常强，情节跌宕起伏，只要引导学生像看现代白话文长篇小说那样饶有兴趣地整本读下来，哪怕是把不少生字和难句存疑，囫囵吞枣地读下来，都能让学生既学习了文言文的基本理念，养成了独立阅读文言文的意识和习惯，又明了诸多文言虚词和实词的意义和用法，具备文言文阅读的基本语感。这就基本改变了文言文阅读理解的理念和方式，扎实培养了学生自觉、自主阅读课外文言文作品的意识、习惯和能力。
最后，如果能够让学生在细读文言文整本书的基础上，通过细致研讨解答包括因为生字和难句造成的阅读障碍在内的阅读理解疑难问题，进而对整本书中牵一发而动全身的两三个问题进行深入探究，形成对整本书总体的思想情感及书中两三个关键问题的通透认知，文言文“整本书阅读与研讨”的价值就更大了，无疑把文言文教学推向一个新高度、新境界。简单来说，至少在两个方面给文言文教学带来全新的面貌。其一是学生的文言文基本功提升一大截，不但熟悉、掌握了一大批文言文甚至现代文常用的生词，比如《三国演义》中的“樵、渚、蟠、臾、邕、蹇、恽、藜、兖、赍、靡”等。只要把这些字词标记下来查询、读熟，就能促使学生在字词积累方面上升一个层级，而且更重要的是，阅读理解疑难探讨，锻炼、提升了学生发现、解决文言文阅读局部疑难的能力，这会促成中小学生语文阅读水平的整体提升。其二是学生对文言文整本书所呈现的宏大思想和关键问题有了深入的认识，这会促成学生对文言文产生全新的认识，对中华优秀传统文化产生更为宏大的感知与体认。相较于对单篇文言文思想情感的认识，文言文整本书所蕴含的思想情感对学生世界观、人生观、价值观等造成的影响，无论广度还是深度都是单篇文言文无法企及的。
三
我们以《三国演义》为例集中阐释文言文“整本书阅读与研讨”的收获。
先看局部疑难的解答。
单个的字词如：搦战，搦nuò，挑；龙骧虎步，骧xiāng，举起，这里指昂首；酾热酒，酾shī，斟酒。
这类字词相对比较陌生，可以根据上下文猜测其意义，但因为在文言文中比较常用，教学时带着学生查一查字典，知晓读音与意义，学生就能增长文言文学习的能力，使文言文学习的基础有较为明显的提升。
牵涉到故事关键内容理解的字词疑难如：
操幼时，好游猎，喜歌舞，有权谋，多机变。操有叔父，见操游荡无度，曾怒之，言于曹嵩。嵩责备操。操忽心生一计，见叔父来，诈倒于地，作中风之状。叔父惊告嵩，嵩急视之。操故无恙。嵩曰：“叔言汝中风，今已愈乎？”操曰：“儿自来无此病；因失爱于叔父，故见罔耳。”曹嵩信其言。后来叔父但言操之过，嵩并不听。
这一段中难以解释的是“见罔”二字。它牵涉到对整个故事和曹操性格的理解。如果不能联系整个故事连贯、通透地思考，理解不了“见罔”二字，翻译不出来，整个故事也难以读明白。查《古汉语常用字字典》，“见”有五个义项：看见；见解，见识；表示被动；放在动词前，表示对自己怎么样；出现。“罔”有六个义项：渔猎用的网；欺骗，蒙骗；无，没有；副词，不；副词，不要；【罔然】失意，精神恍惚的样子。从上下文看，这一段讲的是曹操“有权谋，好机变”。这一性格通过一个具体的故事体现出来。依据整个故事情境，“故见罔耳”说的是“叔父诬告”之类的意义。与这个意义比较一致的，只有“见”的第三个义项、“罔”的第二个义项，“见罔”就是“被蒙骗”。但把“见罔”与“故”及前一句“因失爱于叔父”联系起来，发现“被蒙骗”的主语令人费解，无论是“我”或“叔父”都与情境不合，即“我被蒙骗”或者“叔父被蒙骗”都不合适。因此需要在更大的情境范围中寻找主语，把情境中的第三个人“曹嵩”拉进来，根据情境意义补充主语“您”，把整个句子翻译为“所以（您）被蒙骗了啊”。“见罔”解释为“被蒙骗”，大体能够使上下文通顺，但不是最好的。最好的解释应当把“罔”解释为“冤枉”，因为“欺骗”和“冤枉”大抵是一个意思，可以引申过来，或者直接将“罔”解释为“枉”的通假意义，将“故见罔耳”解释为“所以（我）被冤枉了”；将“见”解释成“见谅”的“见”，即“我”的意思，将“故见罔耳”直接解释成“所以冤枉我啊”，那就更好了。这样的解释比“所以（您）被蒙骗了”要通顺一些，因为句子的主语承上省略，就是“儿”，不必转换成曹操的父亲。在这里，“罔”可以解释为“枉”的通假，也可以为“冤”的引申，因为“冤”本身有“欺骗”的意思，自己被人以无中生有的事欺骗了，就是“冤枉”。
再看整体的探讨。包括两个部分，一是跨章节的关联探究，一是对整本书思想情感进行深入探讨。
首先看跨章节的阅读理解疑难探讨。如下：
阅读下列材料，并研读曹操和刘备的相关章节，分析研讨：同是对部将的偏爱，为什么说书先生对曹操和刘备的评价截然相反？你怎么评价？
材料一
又设祭祭典韦，操亲自哭而奠之，顾谓诸将曰：“吾折长子、爱侄，俱无深痛；独号泣典韦也！”众皆感叹。
…………
且说操军缓缓而行，至襄城，到淯水，操忽于马上放声大哭。众惊问其故，操曰：“吾思去年于此地折了吾大将典韦，不由不哭耳！”因即下令屯住军马，大设祭筵，吊奠典韦亡魂。操亲自拈香哭拜，三军无不感叹。祭典韦毕，方祭侄曹安民及长子曹昂，并祭阵亡军士；连那匹射死的大宛马，也都致祭。
材料二
云纵马过桥，行二十余里，见玄德与众人憩于树下。云下马伏地而泣。玄德亦泣。云喘息而言曰：“赵云之罪，万死犹轻！糜夫人身带重伤，不肯上马，投井而死，云只得推土墙掩之。怀抱公子，身突重围；赖主公洪福，幸而得脱。适来公子尚在怀中啼哭，此一会不见动静，多是不能保也。”遂解视之，原来阿斗正睡着未醒。云喜曰：“幸得公子无恙！”双手递与玄德。玄德接过，掷之于地曰：“为汝这孺子，几损我一员大将！”赵云忙向地下抱起阿斗，泣拜曰：“云虽肝脑涂地，不能报也！”
材料三
对此，说书先生对曹操、刘备的评价截然相反。认为曹操是假仁假义，惺惺作态；认为刘备仁爱厚道，至诚至真。
这一研讨小中见大，旨在引导学生深入阅读与思考，整体把握人物形象，细腻探究《三国演义》内蕴的对于主要人物形象的褒贬，最后基于事实和学生自己的看法对事件作出实事求是的评价。
说书人的评价来自文本，体现《三国演义》作者的用意。《三国演义》有意把刘备塑造成王室正统仁爱之君，时时处处彰显他的仁爱之心，开篇的桃园三结义、不让张飞杀吕布、三让徐州而不受、带着大批百姓逃命等，体现的正是他的极致仁爱，怒扔阿斗只是众多仁爱细节中的一个案例而已。而对于曹操，《三国演义》有意把他塑造成一个“乱世奸雄”，不但借许劭之口直接断他个“乱世之奸雄”，而且在诸多地方刻画他的奸贼形象，包括仅凭半句偷听之言杀戮好友吕伯奢全家、霸占张绣妻子、割发代首、设计坑害粮官等，诸多细节将曹操的奸诈凶残表现得淋漓尽致，自然而然，哭典韦、祭典韦也被归入其中，而且更显其阴险，为了笼络将士无所不用其极。
学生自主的评价不一定拘泥于文本先见，可基于事实和人性的复杂有理有据地具体评价。
然后看对于整本《三国演义》内蕴的思想情感的探讨。例如，就其内在精神体系引导学生深入探讨：
《三国演义》表面上描写的是分分合合的大小战争，实际上在战争之中暗含了一套支撑战争胜负的思想体系，包括合久必分、分久必合的命理轮回，更包括即使是战争也抹杀不了的伦理人常——仁义礼智信，请联系主要人物的性格与命运分析仁义礼智信对于战争胜负的影响。
这一研讨是探究《三国演义》的内在精神体系，即战争蕴含的伦理人常，充分反映了中国传统伦理道德对社会发展变化的管控。具体可以从两个方面深入探究。其一，主要人物都是某一种伦常的化身，比如，刘备化身为“仁”和“礼”——其反面则是曹操，关羽化身为“义”和“信”——其反面则是吕布，诸葛亮化身为“智”——其反面众多。其二，仁义礼智信贯穿人物活动和战争始末，而且不论正方反方都以仁义礼智信为由头，战争的最终结局与伦理的取向有关，比如，吕布、袁绍无论多么孔武有力，最终走向灭亡，刘备从弱小走向强大，最终承继汉室正统，建立蜀国。支撑这两个方面论点的人物和事例众多，学生可以细致分类，分条阐释。通过这一番探讨，学生不但进一步熟悉了人物活动与事件细节，而且由表及里，通篇整合，全面提升了对《三国演义》内在精神和传统伦理的认识。
显然，《三国演义》的局部和整体研讨，将学生对于《三国演义》和传统伦理的认识、文言文阅读理解能力推向一个全新的高度。一部《三国演义》的阅读与研讨效力由此可见一斑。倘若能阅读与研讨整部《史记》，所形成的效力将使整个文言文教学产生翻天覆地的质性变化。
（王元华：陕西师范大学）
[本文原载于《语文建设》2024年5月(上半月)]
（微信编辑：苟莹莹；校对：张兰）
END
网友评论