在上一篇中，我们谈到了《引导技术在案例教学中的应用》，其中描述了如何应用焦点讨论法进行案例课程的设计，今天我们深入了解案例学习过程中，学习者的认知过程，探询如何用结构化的方式，设计案例学习类课程。
众所周知，案例教学中的案例是教学的重要工具，因此我们需要从学习者的角度了解，案例是如何被解读的，或者说学习者接触案例后的认知逻辑如何。这直接关系到我们如何进行课程设计、如何组织有效的教学活动，甚至于如何撰写案例。
下面，我们来尝试着想像一下，学习者拿到一篇案例之后的情形。
起初，他要搞清楚案例中发生了什么事、有哪些人物、人物间的冲突是如何进行的、时间线如何。在这个过程中，他可能会采取朗读、画出重点、标识人物关系、画出事件进展时间轴等方式进行阅读。
在这个过程中，他会在某个阅读的节点，联想起过往工作中自己身边发生的事、与他人交往的经历，也可能会联想起与案例情境处理相关的知识、技能、工具或模型。他的兴趣被激发，同时也因为与过往经验的产生的联结，使之内心产生了一些疑惑，并越来越迫切的想了解其它伙伴的看法。
继而，他开始尝试着用自己的经验解读这个案例，依据自己在案例阅读过程中所获取的信息，逐渐形成自己的看法，并期待与其他学习者交换意见，听取其它学习者的观点，从不同的角度获得对案例的重新思考。
最后，经过反思与讨论重新形成对案例的看法。然后，尝试应用新的思维方式或者从其它学习者分享到的经验，指导他未来的行为。
以上的四个步骤，经历了“知觉－反映－判断－决定”的过程。这个过程，其实也是人类对事物认知的完整过程。我们可以看到，学习者经历了：
1.从案例中获取信息；
2.将案例与自我经验产生联结，并引发兴趣；
3.发现与反思其中的意义；
4.基于碰撞与思考，获得新的结论、决定或行动指南；
这四个过程是人类对事物认知的过程，也是案例学习必不可少的过程。我们发现很多培训者在案例教学中，会习惯性地跳过第一个、第二个过程问学习者，“案例的主人公为什么会这么做？”“假如你是案例的主人公，你会怎么做？”之类的问题。我们习惯性地将殊不知这其实违背了认知规律。因为如果学习者没有收集到所有能够得到的客观信息时，就开始进行评价、反思、探询，这种探询是片面的。第二个过程如果没有，意味着学习者与案例之间的联结被阻断，这种阻断将让学习者很难对案例本身产生兴趣。置身事外的态度，将直接影响着个体以及学习小组的学习状态。所以这四个过程是存在一定逻辑关系的，如图所示：
针对不同层面的认知环节，我们可以分别从个体－小组－全体－个体的方式，安排相关的教学活动，从而使每一位参与学习的伙伴都有所收获。如果案例教学之后，学习者可以获得了解事件全相的能力、掌握了将案例与自身经验相联系的能力、诠释自己的观点并聆听他人观点的能力、探询假设的能力，以及最终将研讨的成果与实际工作结合，这样的案例教学将会是什么样子呢？（全文完）
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