这一问题的原意是已知总量为7，其中一个部分量为3，求另一个部分量是多少。期望学生用减法计算，列式为:
“7-3=4”，而学生往往列出的算式为:“4+3=7”，把减法算式写成了加法算式。
再看一道文字题
湖面上有一些天鹅，飞走了5只，还剩8只，问湖面上原来有多少只天鹅?
本题的意思是知道了“飞走”和“还剩”这
两个部分量，求总量是多少。期望学生用加法“5+8=13”计算，可许多学生又偏偏列出减法算式“13-5=8”。当问及学生结果时，往往能够说出正确的答案。
这种“欲减却加，欲加又减”的现象在小学低年级学生中普遍存在，究竟是什么原因导致这种现象的发生呢?这个现象的背后一定隐藏着儿童的某种认知规律。
儿童的认识规律
学生的认知过程大致可以概括为三个阶段:第一是感知，就是利用诸如眼睛、耳朵等感觉器官获取信息；
第二是对感知到的信息进行加工，这一阶段是在头脑中进行的；
第三是作为感知和加工结果的输出，通常表现为书面或口头语言的表达。输出既然是感知和加工的结果，那么其中出现的问题一定与感知和加工这两个阶段有关。
例题1和例题1有一个共同特点，就是学生写出来的算式中数的顺序与题目中阅读到信息的顺序是一致的。在第一个问题中，学生感知到的信息首先是“空篮子”，第二是“3”，第三是“7”，它们之间的关系是前二者的和等于第三者。也就是说，通过感知，学生在头脑中形成的问题结构是“口+3=7”。由于数字相对简单，学生可以轻易算出“口”中是“4”，因此头脑中就不再进行其他加工活动了，按照这个顺序直接就写出算“4+3=7”。第二个问题也是类似:学生按照阅读顺序感知到信息的顺序是“原有、飞走、还剩”，它们之间的关系是第一个减去第二个等于第三个，相应的问题结构是“原有-飞走=还剩”，也就是“口-5=8”，按照这种顺序直接列出算式就是“13-5=8”。
人的阅读顺序通常是“从左向右，从上向下”，因此输入到头脑中的信息也是有顺序的。这些信息和相应的顺序就在头脑中形成了一个自然的结构。头脑对信息的加工是一个复杂的过程，其中一个重要内容就是根据需要对这样的结构进行调整。对于低龄儿童来说，头脑加工能力相对较弱，因此感知到的这种自然结构就会对输出产生更大的影响。根据这样的分析，前面案例中学生所列算式也就不足为奇了。
我们把学生感知到的“口+3=7”和“口-5=8”叫做问题的自然结构，教师所期望的“7-3=口”和“5+8=口”叫做问题的加工结构。
可以得到的一点启示就是， 加工结构。可以得到的一点启示就是，在解决问题的教学中应当注意两种结构转换的启发和引导。而能够做到这一点的前提是，教师不仅要了解问题的加工结构，更应当了解学生可能感知到的自然结构。
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