本章旨在探究＂探究学习＂的来龙去脉及梳理其理论的发展背景、主要内涵及其教育教值。
＂探究＂的概念是教育学自古就有的研究课题，而＂探究学习＂的概念是在美国的新课程运动中产生的，是发生在20世纪50年代末和60年代初的一场世界性的以理科教学改革为中心的课程改造运动。其动因是：第一，现代社会的高速度、加速度和连锁式的变化，要求一代新人具有新的＂基础学力＂，尤其要求有应付变化的适应能力，知变、处变、制变、创变。第二，随着20世纪科学认识的质的变化，激起了世界性的科学竞争浪潮。
＂探究学习＂是遵循科学家运用的方法和精神，教师和儿童一起研究科学现象的教育。而＂研究性学习＂也可以说是一种基于学生的兴趣爱好、发挥社区和学校特色的综合实践活动。
研究性学习的实施是＂课程文化＂的一场革命。当前我国基础教育针对＂研究性学习＂应该强调三点：第一点，＂研究性学习＂与＂探究性学习＂是同义词，避免低探高研，是内探外研。第二点，研究性学习问题的形成取决于问题的内在价值、学生的内在兴趣和聚焦能力。第三点，研究性学习的立题标准必须符合三个准则：（1）理论准则一一指研究内涵符合专业性，研究论述基于相关理论，能够展开分析批判。（2）逻辑准则一一指研究问题的产生合乎逻辑研究动机，具有教育意蕴。（3）实用准则一一指研究的应用性。
研究性学习的实施对教师提出了＂行动研究＂的倡导。教育中的行动研究就是教师的课程行动研究。＂课程行动研究＂是作为课程实践主体的教师在自然的教育情境中直接＂参与＂的一种探究活动。＂课程行动研究＂有三个基本理念，即：教师即研究者、课程即实践、课堂即实验室。
任何研究包括课程行动研究都必须具备＂实证性＂与＂批判性＂。它的每一步骤一一明确问题、收集数据、确定行动计划一一都需要精心组织。可以相信，立足于为教师提供专业支持、发展合作的＂课程行动研究＂是新课程所必须的，研究性学习的实施一定会为广大一线教师专业能力的增长提供广阔的天地。
网友评论