知识建构与教学创新
建构主义知识论试图在经验主义与理论主义之间寻求平衡，从而主张，一切的知识都是学习者在作用于多样的现象，并从其自身的经验重引出某种意义之际，由每一个学习者主动建构的。
在个人建构主义看来，作为主体的个人形成一定的认知结构，能动地交互作用于作为客体的环境，从而变革，建构认知结构，这就是学习和发展。
社会建构主义认为，认识是一种在个体的认识建构活动之上，加上同他人的交互作用之中，共同建构知识的过程。社会建构主义认为，知识的生成不是单纯个体内的事件。知识是通过大量心智的辩证的交互作用而建构的。社会建构主义认为，有了语言与沟通的活动才使得个体得知识得建构不再封闭在个体得系统内，而置于更开放得社会系统之中。
社会建构主义可以说是一种关注学习者得潜能，支援学习者基于自己得意义而展开文化创造得教学思想。课堂教学归根结底是一种“以对话为媒介得交互作用得文化实践活动。”
建构主义是源自知识与学习过程之性质得非传统认识，对于这种认识论来说，知识不是独立于人而存在得，学习过程也不是简单得信息移植。学习，是学习者建构他们对客体得理解得过程，学生为了建构知识，可以得到支援，但不能赋予现成得知识。学习者倘若不是积极地参与知识表达，那么学习是不存在得。
教学得对话性不应当还原为或是庸俗化为排斥教师得讲解，专门采用对话和问答得形式来进行教学得形态。教学对话不是决一雌雄得对决得关系，而是真正得合作关系。唯有在这种情形下，教学对话才能逼近对话得未来主义。
好得教学是从充分地理解学生开始得。“教学的重点是让学生从仅为重复标准化的课程里成套的话语做准备，转向发展学生应对教育领域之外复杂多变的环境的能力。”特别要求教师在教学的适当时机扩充或是变幻学生的思考，提示思考方式、进行实验，诊断性地介入学生的思考活动。这些要求应当成为教学创新的切入点。教师必须转变角色，第一，尊重并理解每一个学生，同时理解每一门学科。第二，必须给予学生深入学习自选课题的时间。第三，为使学生建构他们自身关于课题的解读，必须展开广泛的合作学习。第四，教师不仅要把学习过程模型化，而且为了更好的理解学生的经验，教师自身必须是学习者。
对话与文本
教学活动中的教与学不仅形成了教师与学生之间一对一的关系；叶形成了学生与学生之间的关系、教师与学生群体之间的关系、学生与学生群体的关系等多重的网状关系，而教学活动就是在这种网状关系之中进行的。
“所有的学科教学都是一种有组织的社会性沟通现象，都是语言教学。没有沟通与语言的学科教学是不存在的。”
教学是语言文化与沟通文化的创造过程，也是奠定每一个学生学力成长与人格成长之基础的过程。教学，是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化，这种文化是现实的交互主体性关系的一种表现。教学，就是在语言文化与沟通文化的创造过程种，为每一个学生的发展奠定人格成长与学力发展的基础。
教学“对话”的过程又可能用“文本”的概念，即从“文本生产、文本接受”的整个过程来把握。教学文本是在教学沟通的过程种生产和接受的；可以视为会话文本与读写文本，以及对话文本与独白文本的总体。
有两个重要问题亟待研究。
第一个问题，“教材”概念的广义界定及其编制。
关于教材最普遍的广义定义是，“教材”是教师在教授行为种所利用的一切素材和手段，它包括了最标准的教科书，也包括了形形色色的图书教材、视听教材、电子教材等等。
从客观方面来说，素材丰富、有血有肉的教材远比成人化、教条式的枯燥呆板的教材有更强的可读性和吸引力。
今日的教材改革实际上已经扩展为一整套教学媒体的开发。“教材”仅限于教科书，围绕教科书的教学资源应当是丰富多彩的。这种教学资源的开发主要依赖于一线的教师。如何使用教科书，是“教教科书”还是“用教科书教”？“用教科书教”才是现代教师应有的姿态。
第二个问题，教学环境的“信息化”与“生活化”。
要使学生成为自主知识的“习得者”，就必须构建一种新的系统，这种系统使得“人－应答性学习环境”的系统，这里的“人”是指学生。要保障主体性的学习活动，就得使学生直面应答性得学习环境。这样，学生就会直接地作用于这种应答性环境，解决自己得学习课题。
教学环境得“信息化”与“生活化”，实际上提出了如何使我们得教学既源于具体情境而又超越具体情境的课题。
教学沟通正是借助教学的共同构成者的合作得以实现的。在这个过程中，教师和学生分享彼此的思考、见解和知识，交流彼此的情感、观念与理念，丰富教学内容，求得新的发现，实现教学相长。
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