《学记》13:学无定法，学贵得法

《学记》13:学无定法，学贵得法

善学者，师逸而功倍，又从而庸之。不善学者，师勤而功半，又从而怨之。善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。不善答问者反此。此皆进学之道也。

善于学习的人，老师教得轻松他学起来却能够事半功倍，因为信从老师自然而然地把功劳归于老师；不善于学习的人，老师教得辛苦他学起来却常常事倍功半，因为不信从老师还拿不好的结果来埋怨老师。善于提问题的人，就像砍伐坚硬的木头一样，先从容易的地方入手，然后再解决有硬节的困难部分，时间长了，木头自然脱落问题也就愉快地解决了；不善于提问题的人正好与此相反。善于回应问题的人师会像撞钟一样，回应轻轻扣击者以小而微的钟声，回应用力敲击者以大而弘的钟声，等被撞的钟自然舒缓地回响，这样才能让它的余音完全展现出来。不善于回答问题的人正好与此相反。这些都是增进为学效果的方法。

学无定法，贵在得法。

学生准备好了，先生无处不在。今天我们讲教学活动“双主体”时，可能忽略了一点。倘若学生不存在了，先生也就没有存在的意义和价值了。

《学记》在两千多年前，便意识到了这一点。向学生的“学”上求教学的效果，向学生的“学”上论人师的优劣、高下。

学生学得效果差了，即便老师教得很辛苦，也是会受到埋怨和指责的。反之，如果学生学得效果好了 ，老师即便做得很轻松，也是居功至伟的。换言之，一切忽略学生学的效果的教学管理都是耍流氓。

由此可见，学生在教学活动中的主体地位，特别是学生的“学”在教学评价中的关键地位，自古以来便是毋庸争议的。

教学活动是围绕“学生的学”构建起的有机生态。“学生的学”效果好了，整个教学活动便是好的，甚至从心态上讲，学生也会因此感恩于老师，将学的效果归功于老师的善教。

从老师的角度讲，在教学活动中，老师的轻松自在亦或者是辛苦勤勉便显得不那么重要了。即便老师教得辛苦勤勉，一旦“学生的学”没有效果，整个教学活动便是失败的，老师的辛苦勤勉也会成为学生埋怨的对象。

导人循道而行的人师，在增进教学效果上，一定要有围绕“学生的学”来构建教学生态的意识。通过弱化主观地教，来强化“学生的学”，保障“学生的学”的效果。

《学记》重点阐释了学习中最重要的师生活动——“问”。

对于学生而言——“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解”，善问的学生，一定是循序渐进，先易后难的。关于这一点，《学记》有非常明确的要求，大一点的学生向老师提问时，小一点的学生在旁边观摩，是不允许插话的。也就是说，学生“发问”是一门学问，先要经历了“观摩”阶段，才能进入实操。

今天，我们以培养学生的“求疑”意识、创新思维为名，鼓励学生发问，甚至在尚未展开独立思考的情况下“鼓励”学生为问而问，这样的做法，破坏的不仅是“学生的学”的效果，一定程度上，对师生关系也是一种破坏。

由“观摩”而“发问”，学生可以体悟到“发问”的规则和要点。基于个人主动思考的“发问”，是学生学问精进的内在需求。脱离了这两点，不问也罢！

从人师答问的角度讲，就像学生不能“为问而问”一样，人师也不能“为答而答”。人师的“答问”一定是对“学生的学”的一种得体回应。就像被叩的钟一样——回应轻轻扣击者以小而微的钟声，回应用力敲击者以大而弘的钟声。关键在于从个人主观中超脱出来，回到自然呼应的状态。就像让被撞的钟自然舒缓地回响才能完全展现出它的袅袅余音一样，人师答问也是如此，要充分促进“学生的学”。对浅显的发问，要自浅显出发予以回应，并在不知不觉中导引其走向深入。对于深奥的发问，要从学生的基础出发，鞭辟入里、丝丝入扣，使学生在自然而然的状态下有所领悟。

学无定法，根本在学，根本在学者的心悟。人师的“教”要服务于“学生的学”，服务于学生的心悟。