幸福邦，帮天下！
教育是一个古老的命题。即使是动物也有教育，当母狮激发幼狮的生存潜能的时候，教育也就展开了。所以佛学认为，一切众生皆具如来智慧德相。但是，人类的教育有所不同，人类的生存是文化与文明的生存，所以，人类的教育是文化的教育，是文明的教育。文化是人类行为的意志化，文明是人类的文化生存结构。人类将自我与自然生命过程施加人类意志，从而提高了自我生存的效率。人类依文化而建立生存结构，从而化解文化的自内冲突，以达于和谐与公平。那么教育也就与人类的文化演进与文明演变同时产生了。
文化是人类不得已的选择，当人与自然的能量信息循环失衡的时候，人类开始变革自我与自然，从而建立新的平衡。文明也是人类不得已的选择，当文化的演进使文化日益丰富起来，从而产生了文化内部的冲突时，人类建立起文明，使文化内部减少冲突和谐起来，人类也就开始了变革自我与自然，遵从文明的生活。文化提升了效率，文明带来的公平保障了效率。
变革自我与变革自然是一体的两面，它们是交织在一起，太极循环的。无论文化的生活，还是文明的生活，人类都需要变革自我和自然，那么变革自我的过程就是广义的教育过程。成熟的文化包含四个分位，即：认知方式、价值诉求、行为模式与学术范式，文化的自我变革就是在这四个分位上进行。成熟的文明也包含四个分位，即：家庭结构、社会结构、国家结构和权利结构，自我的文明变革就在这四个分位上进行。教育文化与文明是从一个民族的文化与文明体系内部衍生出来的，所以，民族文化与文明的性质决定了教育文化与文明的性质；同时，教育文化与文明也就伴随了民族文化与文明演变的全部过程，教育就有了终极与普遍的意义。祂不是为某一个文化与文明环节服务，而是为一切变革自我与自然服务，甚至教育本身就成为了目的。在婆罗门文化里，世俗生活就是接受教育达成对宇宙人生的彻底觉悟作物质准备，而不是像西方人，教育是世俗生活的准备阶段。当然，中国人的教育理念是世俗生活与教育完全密和的，祂们互为目的因果，但教育的指向却是人生的觉悟。西方、印度与中国分别有不同的文化体系，从而也就产生了不同的教育文化。
一、西方文化与教育
西方的文化是由科学理性的认知方式、最大化的价值诉求、法律与制度的行为模式以及科学学术范式构成，这一奠基开始于亚里士多德。科学理性的认知方式以主客二分位认知预设，通过分析方法认知外部世界，对客观世界进行分类的观察与描述，并提出合理的可实证的解释体系，从而产生知识。这种认知是对现象世界的认知，至于对本体的认知，或对认知的认知则没有建立起来。亚里士多德曾经建立认知认知的体系——第一哲学，但是他没有做到，因此亚里士多德将对认知的认知交给了神学。但西方的神学只有信仰，没有实证的方法和方法论。因此，无论是西方的科学还是神学都没有找到打开上帝之门的实证的钥匙，只能靠信仰等待上帝的救赎。柏拉图的学说使他几乎够到了这把钥匙，可惜的是他的学生转向了，亚里士多德对物质世界更感兴趣。这样的认知奠基将西方带向了物质世界和现象世界。当雅典的民主议会以教唆青年，亵渎神灵之罪毒死苏格拉底的时候，西方通向本体的大门就关死了。对物质世界的认知构成了知识，知识是对现象的描述和解释；上帝是不可描述、不可解释、不可实证的，只能留给信仰；我们面对的物质世界才是唯一真实的世界，祂可描述、可解释、可实证。因而，最大化的占有和支配这个物质世界，才是人类生存的意义和价值；有了知识人类就有了力量，教育就是探索知识、传播知识。
几乎是在孔子创立杏林，释迦牟尼佛创建鹿苑的同时，亚里士多德创建了雅典学苑。佛开示智慧，孔子教授德行，亚里士多德出售知识，他将知识分类讲授，从此奠定了西方科学的学术范式。知识在亚里士多德那里被无限的细分下去，直到今天西方的学术分类系统还是亚里士多德的系统，而教育从他开始也就成为出售知识。那时的学费是按课程明码标价的，教师与学生是知识的买卖关系，教师是富有的阶层。直到基督教在西方兴起之后，西方的宗教教育兴起，九百年的雅典学苑衰败。中世纪的宗教教育几乎统治了教育的全部，甚至世俗权利的合法性依据交由宗教教权；科学教育也被纳入宗教教育之内，科学成为上帝的仆人，被用来证明和发现上帝的意志。资产阶级革命将科学从宗教中解放出来，用作打击宗教的石头。当资产阶级征服了宗教、征服了封建贵族之后，亚里士多德的知识教育得以恢复。由政府和商人垄断，西方建立了从小学到大学的知识教育体系，是谓私立和国立学校两个系统。但，优秀的教育资源垄断在私立教育体系里，国立教育也被西方人称为草包教育。实际上，西方的教育自由不是“有教无类”的自由，或免于愚昧的自由，而是资产阶级垄断教育的自由。同时制定《义务教育法》，实际上成为一种强买强卖的教育体制。宗教被踢出了校门之外，因为德行教育与神学教育是不赚钱的；而且西方的宗教道德教育是禁欲主义的教育，显然与最大化的纵欲主义教育的价值是冲突的。
实际上，在西方主客二分和物质与精神对立的文化认知下，西方的教育划分为两个大系统，一是宗教教育系统，二是知识教育系统，这样的教育实际上造成了西方的人格分裂。为什么西方会出现那么多得精神病？其原因就在于宗教价值与知识教育的价值是分裂的、对立的。弗洛伊德的精神分析学解释了这个现象的根本原因。俄国作家陀思妥耶夫斯基则在《卡拉马佐夫兄弟》中描述了这种现象。从西方的行为模式而言，以法律与制度的形式普及教育也是做不到的，法律与制度是外部约束力量，而教育关乎思想与精神，是内心的活动；法律和制度可以约束人们的外部行为，但是绝难约束精神活动，教育是要靠弱力施加影响的；西方不但不能通过法律实现教育公平，法律甚至成为教育垄断的帮凶。从学术范式而言，西方将知识划分为科学体系，甚至也将神学和艺术纳入科学范式，自然科学、社会科学、神学与艺术的学术体系，使一切都知识化；在每一大系中再做无限度的细分，就像无限细分产品市场一样。所以，西方没有通才教育，都是专家教育。二十世纪六十年代，西方提出通才教育的理念，但是在西方教育体系与制度下，是绝难实现的。知识不构成智慧，知识是思维的产物，其成果是语言；而智慧是离言直观，其成果是功夫。所以，无论关于神的知识多么丰富，他不一定是觉者；无论美学理论多么精细，不一定是艺术家。一个神学家可以讲神学讲的天花乱坠，但他可能是个伪君子；一个美学家可以把一幅画分析的条条是道儿，但是，他却画不出一幅画来。所以，西方文化下的泛知识化与范商业化教育，是残缺的教育，无关乎心性与道德。
二、印度文化与教育
印度人的文化与西方有着完全不同的取向，在西方人睁着眼睛向外看的时候，印度人闭上了眼睛向内看，他们在认知自我中认知了本体与现象。印度文化是由禅学玄性的认知方式、超越与寂灭的价值诉求、祭祀与修证的行为模式与五明学术范式四分位构成。禅学玄性的认知不是向外追索现象世界，而是通过禅的冥想认知认知，认知本体。禅的认知预设是心物一元的，现象世界与自性本体世界是不二的，现象世界不过是本体世界投射或开敷的影像或幻相；现象世界毕竟是成住坏空，是流变不住的，而本体才是不生不灭、不增不减、不垢不净实相；本体世界就像是计算机里的能量信息，现象世界就像屏幕上的影像，所以追寻现象世界不可能达到真理，只有回到本体才会终极觉悟；世界是多层次的，开敷模式或读取模式的不同，本体开出的世界也就不同，关键是回到本体、明了开敷或读取模式，这样就可以成就多重世界的自在。所以，婆罗门认为追寻现象世界的幻影根本没有意义，生命在三界、六道的生死假象中无休止的轮回，而轮回的觉受就是苦难，超越人类的既有的、有限的、受到无明盖遮蔽的读取格式，从而超越三界、六道，才是人生的意义和价值所在。
在此认知的基础上，印度人认为人类通过教育和修证可以超越自我，成就觉悟的圆满，以达于常乐我净的最高境界。所以，印度人将教育设定为人生的终极意义，跟从觉者学习修证超越的方法是最有价值的；我们之所以还从事物质的世俗生活，是为了准备好我们的身体这个修证的法器。印度人将生命的过程分为四个阶段：幼儿在家嬉戏期、丛林出家学习期、世俗在家置业期、丛林出家修行期；两个在家阶段是两个出家阶段的准备。印度的教育不是出售外部知识给学生，而是在教师的帮助下，开启学生自性的智慧光芒。一切众生都是本自具足的，任何一个个体自我都是宇宙的全息体，只是因为无明的遮蔽使智慧不得显现，卷曲和隐秘在自内。所以，教育就是帮助学生打开自内认知。佛说：“一切圣贤皆以无为法而有差别。”打开自内的认知各有不同，因而无法用同一的标准衡量。所以，印度的教育是供奉制的，学生以其觉悟的程度与发心供奉教师，有钱没钱，钱多钱少，依个人情况供奉。婆罗门教师则将剩余财富再布施给学生与社会。在印度丛林伽蓝中，采取的是财产共享体制，无论是伽蓝外部的供奉还是学生的供奉大家一起享有，由于共享具有巨大的财富溢出效应，所以，伽蓝财富永远是富足的。
所以，我们看到，印度的教育与西方恰恰相反，世俗生活是教育生活的准备，而生存的意义指向教育；简朴的物质生活是为深邃的精神生活服务的，印度人的一切行为都指向了教育的觉悟，或者说教育就是印度人的生活本身。祭祀与修证是婆罗门文化的基本行为模式，社会生活的全部都被祭祀与修证化，从而就有教育的意义；或者说宗教生活是印度人的全部，他们将一切行住坐卧，衣食住行的个人生活全部纳入禅修冥想中，将一切社会行为作为向神的献祭，这样使得印度的一切社会生活祭祀化，这就使得印度人的生活完全的教育化了。所以，古代印度没有学校，或者说一切乡村与城市都是学校，河边、树下都是学校，只要婆罗门种姓到哪里，哪里就是学校；只要佛教僧团走到哪里，哪里就是学校。这就是印度的丛林文明。印度的学术范式是五明体系，划分为内明、因明（逻辑）、声名（语言）、医明（医学）和工巧明，后四明是外明体系，科学与艺术以及工程、工具等等包括在工巧明里。内明是禅修与自内认知体系，内明统御外明；外明也通过禅修的方式认知。“五智十识”的内明修证是一切觉悟的根本，印度教育的重点是内明体系的修证，他们产生了无数的宗教家和艺术家。但是，由于印度文化忽视现世的、物质的、世俗生活，因此印度教育过度指向超越与觉悟，从而忽视现世的知识，既不有效的记录，也不刻意追求外部知识。在印度教育看来，一个内明的觉者，得到现世知识如镜照影，接物即知，唾手可得，而且是摆脱了语言障碍的性境的纯净的知识。
英国殖民者将西方文化与西方教育一起，输出给印度，经过三百年的殖民统治，英国教育落地印度，所以，现代印度教育也被完全西方化了。印度不但受着西方教育的折磨，而且还受着印度宗教教育与西方教育冲突的折磨。受西方教育的政治家将印度的宗教社会转型为世俗社会，这个转型是混乱而艰难的。我们不知道什么时候，灵动的印度人能够被西方教育改变成刻板的英国人。所以，古代印度教育是心性的教育，他们不在乎知识、知识教育；现代印度教育是西方教育。当然有了心性教育的传统，知识教育不会成为问题。印度是个数学很发达的民族，不过以前的印度深奥的数学只是游戏，不关乎使用；现在他们用在了软件上。
三、中国文化与教育
中国文化也是独具特质的文化。如果说西方文化是向外的，印度文化是向内的，那么中国文化是内外双开的，祂既向内求证本体，又向外求索现象；既反观自性，又外观现象世界；注重内外、性相的平衡。中国人的认知方式是儒学道性的认知，也就是易学的认知，易学认知是性相双开内外平衡的认知体系：其中不易之学是自内本体认知，变易之学是现象认知，简易之学是性相还原的认知；其认知的最高形态是智识平衡的认知。与西方认知现象世界的方法不同，中国人不是从局部的分析法入手，而是从全息整体入手认知，在此认知的基础上，中国人建立了天人合一的和谐价值观，内圣与外王平衡是人生的最高诉求，外王不是当皇帝，而是“参赞天地之化育”。
所以，在中国的教育文化中内圣之学、外王之学是具足的，内圣包括心性与道德，外王包括知识与技能；基于整体全息的认知，内圣与外王又是相互包含的，祂们构成了中国教育太极的两仪和四象。中国的行为模式是礼乐模式，礼是外在的相，乐是内在的性，礼乐合一就是行为的性相双开。广义的礼乐包括心性的祭祀与修证，道德的自治与自省，教化的知与行，刑名的法律与制度。礼乐的心性、道德、教化、刑名四大内涵不偏于任何一方，平衡发展。与印度文化相似，中国人的一切行为都礼乐化，礼乐化即是行为的教育化。因为文化就是自然行为的意志化，作为变革自我行为而言，教育就是意志化的过程。到了唐代，中国人从祭祀文化中开出了戏剧文化，使教育寓于娱乐之中。中国的学术是六艺范式，是谓诗、书、礼、乐、春秋、易，六艺又是整体全息的。于教育而言都是知行合一的，所以，中国没有独立于社会生活之外的学问家或专家，中国的大学者几乎都是大皇帝和大官员。中国的教育一开始就是通才教育，如果六艺精通，那么其学术效果与印度古典教育一样，自然可以达到如镜照影，接物即知。所以中国教育是性相双开的教育，是内圣外王平衡的教育，是知行合一的教育，是有教无类的终生教育。
从鸦片战争之后，由于在器物文化上一时受挫，中国人失去了文化自信，几乎全盘否定了中国传统文化，当然这并非像擦黑板那么容易，实际上在中国大地与中国人的内心中，中西方文化已经开始了焦灼的冲突。西方殖民者向中国输出文化，中国的精英不遗余力的引进西方文化，教育文化首当其冲，自皇帝以致学者几乎一边倒的向西方学习，坚守传统文化声音被淹没了。作为兼容并包的北大蔡元培模式吸收了国学，但是，国学的学术体系被西方的学术范式拆散了、肢解了。北大国学可以说是一种变相的阉割，国学变成了知识，变成了文化病理学的标本，而其他学校几乎完全排斥了国学。这样的状况持续了百年。全盘西化是中国的百年思潮，这是任何人也无力阻挡的，即使是伟大的领袖也必须跟着走，借西方话语说中国的事。直到西方文化也出了问题，西方人也开始向东方传统吸收文化资源时，中国人才有所醒悟，广告化的、商业化的国学热开始兴起。可是，在西方知识化、商业化的教育文化中，国学是不可能兴起的，国学是内圣外王的功夫，关乎知识，但不只是知识，祂是智慧！
四、西方、印度、中国教育与文明
西方、印度与中国有着不同的文明，因而也就有着不同的教育文明。文明是人类的文化生存结构，表现为制度与习俗，祂是民族内部文化冲突的产物，文明带来公平；教育文明是与社会文明相辅相成的。如果说文化是日益演进的话，那么文明则是相对稳定的。文明体现为家庭结构、社会结构、国家结构与权力结构中。依文化起源的不同，文明的奠基也就不同，西方文明是利缘结构，印度文明是教缘结构，中华文明是亲缘结构。作为表现形态，西方是城市文明，印度是丛林文明，中国是乡村文明。
（一）西方教育与文明
西方文明经过了四个阶段的演变，最后形成了单子人利缘家庭结构、阶级社会结构、主权在民的民主国家结构、三权分立的权利结构。西方的教育文明也是与之对应的，形成了宗教教育体制和世俗教育体制，在世俗教育体制中又划分为国立教育与私立教育。西方的家庭没有教育功能，他们认为教育应当交给有知识的人进行，如果展开家庭教育，也必须请家庭教师。依阶级社会的划分，教师与学生是不同的阶级，教师与学生是知识与金钱的交易关系。国家制定教育法，输出知识普及教育和低端专业教育，私立教育输出专业与优质精英教育。从小学到大学以应试和学费两个标准逐级淘汰，最后，取得博士学位，完成全部教育，需要二十年左右的时间，作为进入社会生活的准备阶段。博士毕业可以成为专家。西方教育是由专家走向通才，这与中国恰恰相反。
（二）印度教育与文明
古代印度文明是早熟的文明，印度文明是教缘结构。首先，印度是种姓社会，人群被划分为四个阶层。婆罗门种姓就是教师阶层，他们是天人师，是最高种姓；刹帝利种姓是政治家军事家种姓，负责社会与国家安全；吠舍种姓是自由的农工商业者；首陀罗是奴隶；还有健陀罗种姓，是异邦人和不可接触者。印度的家庭是按宗教义务建立的，家庭关系是由前世的业力而汇聚，家庭生活也是为了消除这种前世的业。古代印度是“主权在教”的国家，印度的各个小国实际上不具有完整主权，婆罗门的教权高于主权；刹帝利发动战争也是完成宗教义务，并受婆罗门的约束。从政治的意义上，印度从来没有统一过，但是，印度宗教却是统一的。印度权利结构不是西方的政教合一，而是政教并行，社会管理功能大部分由婆罗门和刹帝利共同完成。与此文明结构相应，印度的教育是无处不在的，并形成了婆罗门伽蓝丛林文明；印度的城市和乡村首先是宗教祭祀中心；可以说古代印度就是一个大宗教学校，婆罗门是教师，刹帝利是校园警察（他们也是学生），其他种姓都是学生。现代印度正在从宗教国家转向世俗国家，从而婆罗门丛林文明转向西方教育文明。文明转型比文化转变要艰难得多，有时连流血冲突都难以做到，法律也难以消除习俗。我们看到印度的伽蓝文明与现代学院制度的冲突异常激烈，在一些领域，如招生制度上，印度现代教育制度不得不向婆罗门习俗让步，在学费和应试之外，又加入了婆罗门种姓优先并提高就学比例的规定。
（三）中国教育与文明
中华文明起源于炎黄会盟，从这次奠基开始，传统的中华文明造就了亲缘共和文明。中国人的家庭结构是亲亲为本的血缘结构，依血缘为核心，展开学缘、地缘和利缘。中国的社会结构既不是西方的阶级社会，也不是印度的种姓社会，而是百姓社会结构，家庭、家族、宗族和同姓共祖构成社会群体的基础组织，在百姓的基础上姓氏之间形成共和。中国的国家是家国同构结构，所以中国既不是主权在民，也不是主权在教，而是“主权在家”的家天下国家，“家天下”这个概念被西方学者误读了，他们解读为西方的封建“家长制”。其实，就连“封建”这个词，西方与中国就有完全不同的指向与内涵。中国的家天下指的是百姓之家，不是皇帝一家。中国的百姓族群划分为皇族、贵族、士族与庶族。在宗族的基础上，中国采取了长时期的世卿世禄制，一个家族长期行使一种国家管理职能，即使是军队也是家兵。中国的权利结构是“大三权两系”的权利分配与制衡结构，大三权指的是政权（皇权）、教权（教育权）、民权（族权），两系指的是治国系与监国系。以皇帝为首的皇族、贵族形成监国系，以皇帝和宰相为首的士族形成治国系，大三权鼎立与两系制约，保障社会民生的均衡与和谐。与此文明对应，中国的教育文明形成了私塾家学、书院乡学、贡院国学与寺院佛学、道观道学并行的教育文明，后来佛学与道学合流，完全吸收了印度伽蓝佛学制度与习俗。到唐朝，佛学丛林文明在中国落地,并中国化，是谓禅林。与西方文明不同，中国的文明体制是无限责任、有限权利体制，一个中国人不但要对现实行为负责，而且要对祖先和后代负责。因而中国建立了发达的教权史官体系，史官深入社会生活的各个领域，记录国家和家族的行为，为后代的教育提供了丰富的资料和借鉴，从家史、县志、州府志到国史形成了完备的记录系统。在古代汉语中，“史”就是文化教育的意思。所以孔子说：“文胜质则史，质胜文则野，文质彬彬而后君子。”过度教育也是不对的，要保持适度的野性，君子是保留了适度野性的文化人。这是中国教育的人格目标。
如果站在西方教育形式的立场上看待印度教育和中国教育，那么中国和印度几乎没有教育。如果从人类文化教育的根本理念看待中国和印度的教育，那么中国与印度的教育是无处不在的，而且中国与印度的教育都是知行合一的教育。只不过印度的“行”强调修行，中国的“行”强调面对生活的践行。在现代化（西方化）的过程中，印度和中国都引进了西方教育，几乎完全得破坏了印度教育和中国教育文明。在全人类不得不忍受现代大墙里的教育之苦时，我们有必要重提一下中国教育和印度教育，以便把握人类教育变革的方向与目标。
西方教育已经迷茫了，而印度与中国人还在迷信西方教育，这就是人类教育的现状。我们研究印度与中国的古典教育，不是为了复古，而是要回头看看我们到底迷失在哪个拐点上。
李漫博老师参与编著的《教育与圆满人生》
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