杜威对思维的研究，不是研究思维的诞生，而是在思维的基础上，如何让思维变得更好。杜威把思维能力当作思维的“自然资源”，我理解为思维的基础。
孩子触摸、抓握能接触到的事物，是智力发展的材料。没有这些材料，智力发展就会苍白无力和走走停停。问题是，小孩子做到这些难道不是自然而然吗？需要照顾的父母特殊提供事物吗？好像不需要。没有精巧的小玩具，但有床，有摇篮，有被褥等，这些东西都可称为婴儿锻炼智力的材料。不是有小孩子一根棍子可以玩一天的现象吗？
如此质疑的目的在于追问，后天的主观训练究竟对幼儿的思维发展有多大的作用？是本身生物性、机能性的自然发展，还是环境的刺激与训练。或者说，后者对幼儿的智力发展究竟有多大的作用？
这还在比较年幼的阶段谈思维的发展，继续成长又会遇到什么？
孩子慢慢开始提问了，好奇心滋长了。杜威认为人的好奇心会消失，教师要保护孩子的好奇心。但杜威也提到，大人会对市井长短充满好奇，这难道不是好奇心的继续吗？
接着谈到联想能力，杜威认为联想能力不会消失，只是人与人之间快慢深浅不一样。思维缓慢者，愚钝者，并不是思维本身不足，可能是对内容不感兴趣。几乎没有人对所有的事情都反应迟钝。这说明什么？难道这不是好奇心吗？杜威难道不是自相矛盾吗？难道不是我想对了吗？
这里面有个问题，也就是脑科学方面的，人在年幼时，思维的联络很广泛，思维也是发散的，但随着年龄的增长，即使是科学家，其脑神经脉络也逐渐减少，变得集中，深入。这就可以联系前面的好奇心和联想的问题，年幼时好奇心是活跃的，是一个人探索世界了解自己的需要，到大一些，就变得集中而深入了，此时改名为联想，这是思维发展的必然。好奇者，自由联想，联想者，有意识的集中思考分析问题。
接下来的问题是怎么训练学生的思维。不能为了思维训练而训练思维，只能在有意义的事情的完成上进行思维训练。正如成年人，他们的职业需要他们解决某个问题，必须展开智力思考，否则就完不成工作任务。这样的思考效率也比较高。相对于成年人，学生们还没有迫切需要解决的“任务”，毕竟在学习阶段，那就要寻找让学生感到有意义的事情，这就是杜威的“做中学”的思路。学生要做事情，喜欢且投入，在这个过程中，老师给予适当的引导，思维也就是在具体任务的解决中获得提升。
教学中要避免的两个极端是，题海战术，为了思维训练而训练，或者简单的为了考好大学而练习；另一个极端是不训练，认为学生随着年龄的增长就可以获得思维能力的提升。前一点不必多言，其弊端俯拾即是。至于后者，要简单的区分，很多天赋高的孩子，确实不需要过多的训练，天赋使然，无论是思维的速度还是深度，都是优秀的。但对多数人而言，必要的有意义的训练会提升思维的品质，尤其是一些自卑心理者，其思维水平不高与其说是思维能力不行，不如说是心理问题的干扰，即面对学习内容，不能发挥自己本有的思维力，更多的是陷在心理的困扰中，比如自卑者面对问题，不是集中精力的思考，而更多的是沉浸在我不行、我很笨的思绪中，无暇集中精力思考面临的问题。所以，必要的思维训练一方面可以让原来的思维得到更多的应用，应用本身就是一种能力的展开与发展；另一方面，思维训练可以改善学生的心理认知和状态，恢复并发展思维。
（杜威《我们怎样思维》阅读笔记之二）
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