一、综合实践活动的含义：一种课程生成模式
（一）综合实践活动课程不同于传统的分科主义课程
两者是基于两种不同的课程编制(生成)原理产生的课程定义的进化。课程编制(生成)模式进化：
第一种从20世纪10年代后半叶直到20年代期期间盛行的教育科学运动。第二种受杜威的儿童中心论的影响，“杜威学校” 设计的儿童中心主义的单元学习，是以“主题一探究(经验)一表达”为单元组织的课程，即首先预设特定的主题，然后学习者以多种多样的方式与逻辑展开探究性活动，最后表达、交流并共享学习成果的活动。这是一种不仅注重学习结果而且更加注重学习过程多元化、个性化的课程设计。
（二）两种课程编制(生成)模式基于两种不同的学习观
第一种课程编制把“学习”单纯地视为“反应的习得”或是“知识的习得”;视为一种线性式的个人知识的积累，轻视了相互学习的社会互协过程；第二种课程的学习观强调“学习”乃是“学习者同客观事物的对话;同教师和同学的对话;同自己的对话”。学习者就是借助“学习”的这三种“对话性实践”建构世界(认知性实践)、建构人际关系(社会性实践)、建构自身(伦理性实践)——加以实现的。这种“学习观”向教师提出了实践课堂教学转型的三个课题：第一课题，实现同“事物、人物、事件”的沟通与对话的“活动型学习”;第二课题，实现同他人对话的的“合作型学习”；第三课题，摆脱“知识技能的灌输”，实现“表达并共享知识、技能”的“反思型学习”。目前我国一些中小学根据《纲要》精神展开的综合实践活动课程，从自然、社会，自我三个维度切入，引导学生探究物质世界、关注社会生活、感悟自我成长，可以说，就是这种“三位一体”论的典型案例。
二、综合实践活动的价值：智慧统整与知识统整
(一)综合实践活动作为一种崭新的课程编制(生成)模式，是同“现代知识生产模式”相适应的
（二）综合实践活动“不只是改变一种课程组织方式，它在本质上是课程价值观的深层变革”
首先，综合实践活动追求“科学智慧”与“艺术智慧”的统整。其次，综合实践活动追求“学科知识”与“生活知识”的统整。综合实践活动中的四个要素“信息技术教育”、“研究性学习”、“社区服务与社会实践”以及“劳动与技术教育”，不仅为学习者展示了无限广阔的虚拟世界，而且为学习者沟通了同现实生活世界的联系。当然，综合实践活动要求的“智慧的统整”与“知识的统整”，必须满足如下条件。第一，组织问题解决型教学。第二，直面有现实感的问题。第三，形成合作学习网络。
(三)现代“知识生产模式”的系统研究为分科综合并举的课程结构提供了理论基础
吉本斯基于对两种知识生产模式的分析，否定了模式Ⅰ，论述了今后的知识生产模式应从模式转向模式Ⅱ。但是，模式的存在意义是不能从根底里加以否定的。问题在于不能割裂了两种模式。因此，国外有的学者主张模式Ⅲ。即，在模式Ⅱ的世界中挖掘问题，将其在模式Ⅰ的世界中加以分析和理论化，然后再还原到模式的世界，如此形成生生不息的知识循环系统(Ⅱ→Ⅰ→Ⅱ……)。这就是说，我们需要建构模式Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ的知识生产方式的系统。
三、综合实践活动的实践：强势特征与若干误区
综合实践活动的强势特征：第一，它为学生的“生存能力”教育开拓了广阔的天地。第二，它为学生的“学习方法的学习”( learning how to learn)提供了坚实的舞台。第三，它为新型师生关系的确立注入了新鲜的活力。
——摘自 钟启泉著《课程与逻辑》
四、几点思考
1、教师专业化发展
通过开发实施活动课程，教师开始由习惯于用教材来教学的“教书匠”，向课程的设计者和实施者转变，实现了“教案——学案——讲学案”的转变，带来了课堂教学的新变化，“三维课程目标”得到完美的统一：课堂教学的有序性与学习状态波动性的统一、教材的知识逻辑与学生认知逻辑的统一、知识线与情感线的共振；通过反思提升，建构了“五维”教学行为时空观，即以“互动”为主要目标的教学观，以“会学”为主要目标的学习观，以“情感”为主要纽带的师生观，以“反思”为主要手段的教研观，以“发展”为主要导向的评价观。
2、学生全面发展
通过活动课程的主题活动的“单元化”（开题活动——实践活动——交流评价活动——成果展示活动）、单元活动的“课型化”（方法指导课、主题生成课、开题活动课、问题讨论课、研究实验课、专题辩论课、个案分析课、成果设计课、活动汇报课、成果展示课、结题报告课），培养了学生的问题意识（提出问题——分析问题——解决问题），提高了学生综合运用知识的能力，发展了学生的实践能力和创新能力。
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