每当我们推测、理解他人的心理状态时，便是实现了心智化的过程。正如社会认知神经科学的奠基者利伯曼（M. Lieberman）所说，社会痛苦和社会愉悦之所以不同，恰是因为我们拥有了能够趋乐避痛的心智能力。
“教书育人”既是一项长期的和重要的任务，又是一种非常重要的教师专业素养。“教书”就是教师要不断获取新信息，独立处理教学内容，开展富有成效的教育教学并指导学生的学习，主要指教师通过课堂教学向学生表征和传递知识；“育人”就是教师要有把握学生心理的能力，引导和管理学生，促使学生健康地成长，主要指教师通过课上课下、直接或间接、显性或隐形的各种方式对学生进行社会情感和道德培育，以促进学生人格的全面和可持续发展。教师的“育人”不只是通过“教书”——课堂教学，“教书”只是教师“育人”的一种手段。
教师能够理解和反思自身及学生的心智活动，并在人际互动中不断调控自己的心理状态与学生的心理状态，这应该是教师的核心素养。
教学过程，其实是人际交往过程。个性化的教学要求教师依据每个学生的学业能力、兴趣、特点来定制和调整相应教学内容，教师能够将心比心，感受学生的学业状态，有针对性地调整教学内容。教师需要学习倾听、表达和提问等沟通技巧，在沟通中“共情”对方，以便更好地与学生建立信任关系，了解其心理动态。课前，编排和组织教学内容需要在准确表征学生的心理状态基础上进行，教师要主动理解学生所思所想，根据学生已知知识和学习心理特点进行恰当的教学设计时。课中，教师要敏锐地观察并理解学生行为，进而通过不断调整自己的行为来促进学生的学习行为。课后，教学反思是教学质量提升的重要路径，即对教学活动进行感知、体验、思考，进而发现问题并进行调节，以提升教学效果和促进教师专业成长。
教师开展学科教学不只是讲清学科知识本身就可以了，还需要激发学生学科学习的兴趣。而要激发学生学科学习的兴趣，教师就需要理解学科知识的来龙去脉。而要真正理解学科知识的来龙去脉，没有宽广的学术视野和多学科知识背景是很难实现的。而且，教师不只是教书，还需要育人。要实现育人的目的，教师就需要将自身的学科教学相对化，将其放到更大的背景中进行审视。
佐藤学认为学习是通过三种对话性实践完成的：跟客观世界的交往与对话（认知的实践）；跟他人的交往和对话（交往的实践）；跟自身的交往和对话（自我内在的实践）。佐藤学把这种通过三种对话性实践而完成的学习称之为“学习的三位一体论”。教师通过学习发展履行教师角色所需的基本素养，也需要处理好与知识、他人和自我的关系。
教育工作本质上是一种合作活动，与学生的关系是教师需要处理的所有关系的核心，还有赖于教师与同事之间的合作，更需要家庭、社区的理解和支持。
引导、合作和支持学生学习的前提是发现学生。真正的学习是基于社会脑的互动交往的学习。“走进”学生的头脑，理解学生的所需、倾听学生的所想、分析学生的所获、体会学生的所感，才能以学生的立场知晓他们究竟学习了什么。我们一直在强调师生互动的重要性，究竟怎样的互动是有效的？事实上，要让双方理解对方的内心，知道对方会怎样理解他所传达的信息，才是互动成功的表现。
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