15、儿童具有天赋的评论能力，而且自成一格。不管提问、报告、比较和判断，对儿童而言都是出于直觉的行为。私底下，儿童们总是对自己的意见和感觉轻描淡写，他们感兴趣的反而是朋友们的观感。每当聊起书本、电影、电视、运动等消磨时间的活动时，孩子们可起劲了；他们分享信息，聊到兴头上，他们的挑剔程度可不逊于成人鉴赏家。
16、评论不外乎是以读者对文本的亲身体验为基础而向外拓展，没有这个基础，一切都是空谈。陈述一部作品的意义就是交代自己阅读的感触。
17、孩子们本来说话就急，而老师们一面要维持秩序，一面想在孩子们滔滔不绝时趁机教诲一番，这种情况下，很容易与孩子的谈话重点失之交臂。况且，大部分精彩的讨论总发生在课堂之外，老师多半还没有耳福听到。
18、关于玩笑，顺便说一句，我发现，依照本书观点，阅读讨论中的只言片语都弥足珍贵，插科打诨也是。这些笑料有时往往出人意料的将我们带入问题的核心，别低估了笑话的作用。
19、孩子多半会想了解自己的洞擦力，并期望老师能让他们有能力进行这方面的探索。孩子们希望老师帮助他们说清楚自己要表达的事情，而不是替他们发言，或解释来龙去脉。他们希望在老师的指导下发掘自我表达的能力。
20、不管孩子的能力范围在哪里，只要有外在条件配合，他还是有机会发挥出与生俱来的评论能力。这个外在条件：（1）首先是选对书；（2）需要一个经验丰富的读书伙伴，这个人能引导他发言，帮助他集中注意力，让他学着读，也学着评论。
21、每个人都有与生俱来的评论能力。老师们的职责所在就是帮助孩子们善用这份能力。
22、集思广益所理解的文本，往往要比个人的诠释来得复杂且深刻。
23、要想帮助孩子或大人把读书心得说得条理分明，首先要真心接受他们的意见，相信所有看法都弥足珍贵。
24、说来听听的中心思想就是：真心想知道读者的体验，包括读者希望说出来的一切，对一本书的想法、感觉、回忆或好恶。要做到这样，得让读者相信老师由衷希望知道他真正的想法。
25、原本只有自己知道的阅读心得，一经小组成员的分享，便延展了文本的深度和广度；
通过讨论，一个属于大家的文本便产生了。
26、“阅读讨论”应该像伊瑟尔形容的，是个“元气淋漓的再创造过程”。老师们需要一组完整的问题来辅导学生畅谈读书心得，必须让读者在表达意见时感到放心，认为自己的意见有分量。要明确地让他们知道，他们所说的每一句话都不会被误用或成为把柄；他们的意见会被老师和所有组员重视、尊重；要让他们知道，所有意见都弥足珍贵。
27、让孩子们离开讨论比让他们进入讨论更容易。到底问“为什么”有什么不对呢？因为当你提问时，语气往往像在挑衅，很有威胁感，不表赞同，甚至有点拷问的意思。
（1）没有人可以用三言两语把喜欢或不喜欢一本书的原因解释清楚。如果你真这么提问，就难怪孩子们用一些笼统的话作答，比如：它很刺激，它很有趣，它很无聊，它很乏味。
（2）这种问题对推动讨论进行没有太大帮助。要想适当地表达对一本书的读后心得，最好从一个自己能够掌握的精彩片段切入。那么，老师的开场白就很重要，它必须能掌握话题方向，引导学生们继续往下说。什么样的开场白才恰当呢？请读者详述自己特别喜欢或讨厌的片段，往往最容易达到效果。
28、我们一直想找出一个窍门，想找出一个替代句子，可以让我们避免脱口问出：“为什么”，让我们有时间思索出较含蓄的提问方式。我们找到的关键句就是：“说来听听……”我们喜欢这句话里那种探寻、邀请发言的意味。它代表着老师真的想知道学生们的想法，老师想参与讨论，而不是站在讲台上进行质询。
29、老师提问的目的就在于引导读者发掘自己的经验，并且与人分享。身负引导之责的大人，就像讨论小组的组长，必须将小组的谈话汇整、摘要，让小组成员有机会重新思考，或者决定是否转移讨论的焦点。
30、没有什么是用不着多说的。 即使是一些看来再明白不过的想法，只要与主题相关便立即说出来，我们把这种方式叫做“大脑风暴”。要想让隐晦的想法成型，得先把那些已足够清楚的念头筛选出来。我们正是要依赖这些已经花心思想过，已经注意到、感觉到并且已经
理解的思绪，才能建立起对未知事物的理解。
31、老师别急着发表高见。在讨论进入尾声之前，老师是不提供个人意见的，以免被学生当成是“钦定”的观点。
32、有时候孩子们会追问老师的看法，这时虽然不宜拒绝作答，但仍应以鼓励孩子们继续讨论为主，老师可以这么回答:
我待会儿再告诉你，但现在我想听听你有什么看法。
我的确打算谈一谈自己的看法，但刚才詹姆斯的发言挺有意思，我想多做了解，省得一会儿又忘了问他。
我很乐意告诉你，还有没有人想发言啊？莎拉，我想你有话要说吧？
当然好啦，可是有一件事我老弄不懂，我倒是想问问看你是怎么想的......
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