《重构作业——课程视域下的单元作业》

作者: 任米荣 | 来源:发表于2023-08-17 00:01 被阅读0次

一、作业的功能

作月的确有助于巩固课堂所学的知识与技能，但这不应该是作业的唯一功能。作业还具有：培养学生的责任心和毅力，培养学生的兴趣和学习自信，培养元认知能力，培养解决问题和创新实践的能力，培养自主管理时间的能力。上述是这些作业可能发挥的积极功能，有赖于教师所设计作业的质量。

从国内外对作业的界定来看，国内主要将作业定位于服务课堂教学，将作业作为课堂教学的一种补充和延伸手段。而国外历史上很多教育家主要将作业看成课程的一个组成部分，将其作为一种学习任务或实践活动，其功能与价值较之国内更加广泛。

正如美国密歇根州立大学珍妮特1996年的研究所述，教师应该将家庭作业重新界定为能够弥补课堂学习不足的课外学习机会。为了使家庭作业有效，他们认为家庭作业要有以下特点：一是能够帮助学生了解一定的课程思想；二是内容要难易适当；三是要为学生提供一些有助于他们顺利完成家庭作业的背景知识和资料；四是要让学生花费的作业时间和精力与学生的学业成绩成正比。

因此说，作业本质上是学生自主学习的过程。

二、作业思想的历史发展脉络

现在的根深扎在过去，而对于寻求理解，现在之所以成为现在这个样子的人们来说，过去的每一件事都不是无关的。

____莫里斯·克莱因

1.作业即游戏

19世纪的德国幼儿教育家福禄贝尔在教育领域首先提出作业这一概念，并进行了系统阐述。20世纪意大利的女教育家蒙特梭利在此基础上进一步发展，也把作业作为学前教育的重要内容，并对作业进行过单独论述。福禄贝尔和蒙台梭利是较早使用作业概念来较为系统阐述有关幼儿游戏活动的教育家，也是“作业及游戏活动”思想的主要代表。这种思想主要是针对幼儿教育的，某种程度上是把重视现实和发展想象对立起来。

2.作业即教学巩固

从17世纪开始，就有一批教育家将作业作为服务于教学，巩固教学内容的重要手段与方法。从杰克的夸美纽斯到瑞士的裴斯泰洛奇，到德国的赫尔巴特，再到苏联的卡洛夫，都在他们有关教学的基本观点、教学环节的论述中，对作业练习提出了一些思考与建议。这种思想已经超越了学校的时空范畴，并且重新界定了作业的内涵和功能。

赫尔巴特曾说过，为防止学生忘记学过的知识，最有效的手段是练习。因此，赫尔巴特和凯洛夫都强调“作业即教学巩固”的思想，强调作业对教学中知识和技能的巩固作用。

在“作业即教学巩固”的思想基础上，他们引入心理学成果，这无疑是教育史上的巨大进步，使得作业的研究从某种程度上脱离了经验式的操作，使作业与教学建立了紧密的关联。

3.作业即学习活动

19世纪开始涌现的以杜威、克伯屈等为主要代表的近代教育家，则更多是从课程角度将作业作为达成课程目标的一种学习活动，比较系统的论述了作业的价值和设计方法。

1921年，克伯屈将设计定义为：“设计是自愿的活动——从自愿决定目的，指导动作，并供给动机的活动。”（季金杰 2013）克伯屈的设计教学法有四个基本特征：一是有一个有待解决的实际问题；二是有一个有目的、有意义的单元活动；三是由学生自己负责计划和实行；四是一种可以增长经验的活动，使学生通过设计获得发展和生长。

克伯屈根据设计教学的思想，将活动分为四种类型：一种是消费者的设计，一种是生产者的设计，一种是问题设计，一种是练习设计。

杜威克伯屈等人对作业的研究，更多的是从活动，课程，项目或主题设计等角度进行思考，强调作业是实现课程目标的主要学习活动之一。

“作业即学习活动”的思想的核心观点包括：一是作业是课程的重要组成部分或关键环节，是实现课程目标的重要途径之一；二是强调课程课堂教学和课后作业的协调统一与适当互补；三是强调作业设计的综合性情境以及对学生思维能力，兴趣等方面的综合作用；四是强调非书面作业形式。

这种作业思想更加强调在整个课程的视角下，思考作业的功能设计和实施，使作业的功能更加广泛，表现形式也更加多样丰富综合，因此在杜威的作业思想中，作业包括了游戏，旅行，阅读，书籍，道德训练，烹饪等各种类型的活动。

4.作业即评价任务

泰勒在20世纪30年代和40年代分别提出两条基本原理，一条是评价活动原理，一条是课程编制原理，前者是泰勒被称为当代教育评价之父，后者是泰勒被誉为现代课程理论之父。布鲁姆著名的教育家和心理学家作为泰勒的学生助手和同事，继承了泰勒的研究成果，率先建立了教育目标分类系统。（P40）

如果说作业即游戏的思想主要强调培养学生的某些技能；作业即教学巩固的思想，着重强调作业是为了巩固学生的知识和技能；作业即学习活动的思想，是为了发展学生的道德、能力、情感、知识等综合素质。那么，作业即评价任务的思想则强调作业的诊断、反馈与调节功能。作业不仅仅是为了培养学生某一方面的能力，而是强调通过诊断学生的情况来改进教学，从而更好的促进学生的发展。因此，从这个角度来说，作业及评价任务的思想更加体现“为了改进学习的作业设计”。

泰勒认为，与其说是制定目标，还不如说是选择目标。他认为，为了能对目标的选择做出明智的判断，必须有来自三个方面的信息：一对学生的研究，二对当代社会生活的研究，三来自学科专家的建议。

加涅提出的“五成分目标”的陈述方法，即情境、习得的性能、对象、行动动词以及工具、限制和特殊条件。（P49）

三、作业文本分析与作业现状

正确做事，更要做正确的事。首先找出正确的问题，则是做正确的事的第一步。

——麦肯锡

文本分析（也叫内容分析）法，产生于20世纪初，是指探索调查和检验文中出现的态度、思想、模式和观点的分析方法的集合。文本分析通过将定性的半结构性的文本进行赋值或编码，使人们可以用定量的方法来分析定性文本，从而大幅提高分析的可靠性。文本分析法是介于定量分析和定性分析之间的一类分析方法，主要是根据一定的研究目的设计，一定的研究工具，对真实的文字、图形、符号等相关记录保存下来的原始资料进行客观、系统和定量的统计分析，进而进行相关的说明、分析与解释。

作业的各个环节，包括作业设计、作业完成、作业批改、作业统计分析、作业讲评和辅导等。

作业设计质量分析

作业设计质量可以从作业的解释性、科学性、难度多样性、选择性、结构性等多个维度进行分析。其中作业的解释性主要是指目标针对性，即作业目标是否清晰、科学、有效等；多样性主要是指作业类型的丰富性，是否包括除了书面作业之外的其他类型的作业；选择性主要是指教师布置的作业是否给不同学习水平的学生选择的余地；结构性主要是指作业整体的难度分布、目标分布的合理性等。

作业问题原因分析

作业本身是一个自我体系相对完整的系统作业，包括作业设计、作业完成、作业批改、作业讲评、统计分析等各个环节，这些要素相互支撑，循环发展。调查结果显示，目前作业各个环节都存在问题，尤其是作业设计环节。

作业设计是根据一定的目的选择重组、改变编完善或者自主开发形成作业的过程，作业设计质量包括作业目标、作业内容、作业难度、作业类型、作业差异以及作业的结构性等方面的综合情况。

作业设计质量会明显影响到作业效果。作业效果包括作业对学生作业兴趣、作业负担和学业成绩等方方面的综合影响，提升作业设计质量是减轻作业负担，实现减负增效的关键条件。

提高作业设计质量的关键办法有如下几个：一是根据目前作业涉及的问题确立合适的作业设计理论基础，形成正确的作业设计观念；二是在正确的作业设计理论指导下，明确作业设计特征与要求；三是在正确的作业设计理论指导下，通过科学的方法提高作业设计的质量；四是逐步提高教师的作业设计能力；五是加强学校的作业内涵管理。

四、课程视域作业观

在理论界存在着两批专业人员，两个研究领域，这就形成了课程论专家和课程研究领域、教学论专家与教学研究领域，并分别积累了大量研究成果。

————张华

1.课程视域作业观的内涵特征

课程是什么？博比特认为：人们从事（成人）事物所需的能力，态度，习惯，鉴赏力和知识形式将会呈现出来，而成为课程目标。这些课程目标将是众多的，明确的，详尽的。因此，课程是儿童及青年获得这些目标所必须具有的一系列经验。

课程更加侧重于解决从目标到内容的系统设计问题，而教学更加侧重于解决如何根据既定的课程内容，采用何种有效的教学方法，会更加有效等实践问题。

课程视域更加强调从学习者的角度出发，关注“需要培养怎样的学习者，通过学习什么来达到这样的学习目标，如何判断学生学习到什么程度并进行反思调整”等基本问题。课程视域的研究更加强调一种科学的研究范式，注重心理学，哲学，社会学等成果的应用，注重依据学生的表现和学习结果对目标和内容进行反思与完善。因此，课程视域的主要特征，表现为目标设计，内容选择，系统思考与反思调控。

相比较而言，教学视域更加强调基于已规定好的教学目标和教学内容，更加关注通过怎样的科学有效的方法去进行教学，从而达成这些已经规定好的目标和内容等问题。

2.课程视域的主要特征表现为：强调目标落实、过程实践与方法技术等。

教学的内涵主要指课堂教学，即40分钟或45分钟的课堂教学时空；课程的内涵主要是指从目标到教学再到评价的完整系统，教学是其中的一个环节。

课程是与作业观的意义，课程是与作业观更加有助于培养学生扎实系统的学科基础知识和技能相比较而言，课程是与作业观更加科学与灵活，强调作业的目标性，整体性，系统性和动态性，有助于培养学生密切联系生活，解决实际问题的综合能力，激发学生的学习兴趣等。

美国作业的形式和内容比较强调小课题研究，专题作业，课外计划等充分体现实践性，创新性，合作性，交往性和综合性的内容。其中，课外计划是美国克林顿政府为确保学生安全，并帮助他们进行课外学习的“21世纪社区学习中心计划”的一部分，其所要完成的任务有一，课业辅导项目。二，组织学生参加社区服务。三，学习网络技术。四，职业发展。对不同职业的人士进行访谈，进行实地考察和短期的工作实习，进行兴趣和技能评价。参观大学，校园等，这些任务都是以活动为主，课业为辅。

高刚在《我所看见的美国小学教育》中这样描述他儿子的作业：二年级的小学生研究“美国的昨天与今天”，六年级的儿子的作业是“第二次世界大战”，包括你认为谁对这场战争负有责任？你认为纳粹德国失败的原因是什么？如果你是杜鲁门总统的高级顾问，你将对美国投放原子弹是什么样的意见？你是否认为当时只有投放原子弹一个办法去结束战争？你认为今天避免战争的最好办法是什么？

在日本，中小学生的家庭作业非常关注学生生活的实际，如小学生的家庭作业有“自己设计自己的郊游”“和三个小以上的小朋友一起玩”“听老人讲过去发生的故事”等。

通过比较我们发现，作业更加体现了以下基本特点：一是强调以学生为中心，注重培养学生的兴趣，能力，方法和实践能力等作业布置，强调趣味性，实践性。二是作业类型多样灵活，重视问题解决，给学生思考的余地和空间，关注学生的实际生活，不唯课本，而是把社会当做学习的大课堂。三是注重学生作业完成的过程，而不是完成了多少，看重的是学生是否掌握完成作业的方式与作业的实用性。学生在作业的完成过程中充分体现了探究、合作和自主精神。

美国当代几位研究最的学者，如瓦特洛特，她的作业观正逐步聚焦于促进学生学术进步的目标，更加强调作业的效率。她认为，建立聚焦于学术进步的作业范式需广泛而系统的设计和实践，具有以下四个方面的主要特点：一，学术目的。她认为，作业必须要有清晰的学术目的，学生不愿做作业往往是因为感受不到作业的价值或者是作业给他们带来了烦躁感和枯燥感。二，能力。作业必须对促进学生能力提升有积极的作用。作业不仅仅是为了支持课堂教学和学习，更应该帮助学生逐步养成自学意识，提升自学能力。三，归属感。作业必须与个人相关并主动激发学生主动学习。学生经常不愿意，做作业就是无法感受到作业对自己个人的重要性。具有归属感的作业应该具有以下的基本特征：允许选择；给学生提供展示他们如何个性化完成任务的机会；允许学生分享他们自己的信息或者他们自己的生活；有助于开启和激发学生对学科的情感态度和观点；允许学生形成创造性的成果或者创造性的呈现。比如学生设计自己学习乘法表的方法，并且与其他的学生分享制作卡片、书写、阅读、画图、创作歌曲或者诗歌等。四是美感。作业必须让人觉得赏心悦目和具有令人感到开心的美感。作业的美感包括所采用的纸张是柔软还是坚硬，作业的表达形式是生动有趣还是呆板沉闷，作业字体的间距是否合适，颜色，图表，配图等是否活泼。

长作业是指与学生的学习和生活相联系，以学生的兴趣为中心，需要花较长时间才能完成的作业。（黄薇艳，2011）

3.课程视域作业观的基本理念

由于课程视域作业管强调从学生的视角出发，强调基于不同学生的情况，运用“目标——设计——实施——诊断——改进”的科学研究范式，因此课程视域作业观强调四大基本理念：一是关注学生差异，二是注重作业与教学协同，三是系统设计作业，四是注重反思改进。

（一）关注学生差异。

首先，需要建立正确的学生观。以学生发展为本的教育理念，并不是意味着绝对的学生自由，也不是简单的形式上快乐学习，并不具有与生俱来的快乐属性。学习往往是与勤奋、努力、艰辛、持之以恒等词语密切相关的。教师应该更加关注学生学习深层次的价值与意义。比如，因为努力学习获得的成就感，价值感，同样应该尊重教师对学生必要的管理规范和指导。比如，作业的布置与要求，这也是对刻苦学习的体现。学生的快乐和自由不仅仅是一种权利，更是一种有待发展的能力。学生的自由的真正实现，必须通过有目的的，有计划的学校教育，作业是培养学生课外主动学习的一种有效手段。科学理解每个学生的个体差异。

（二）注重作业与教学协同

课程是与作业观关注课程目标的整体达成问题，作业设计需要考虑教学实际效果，但是又不能仅仅用来巩固教学内容作业。作为一种课外学习任务，应该在适当巩固教学内容的基础上，更加发挥课外时空的优势。

例如，湖北省武汉市武昌实验小学在2009年秋季进行了一项作业改革，即根据素质教育的理念设计家庭作业简称素质作业两个实验班。学生在小学1至6年级期间没有任何书面家庭作业，而是劳动作业，阅读作业，锻炼作业，思维作业（教师鼓励学生自主学习，自主探究，并要求家长培养学生独立思考的能力，让学生学会学习），组织作业（就是采用班干部轮换制，让每个学生都有当班干部的机会，同时教师还引导学生成立互助小组，培养学生的合作互助能力和组织协调能力），鉴赏作业（就是要求学生课后从事一些艺术创造活动，艺术欣赏活动等）。

作业和教学在功能上不仅仅具有一致性，更具有互补性。比如进行课外阅读，帮助父母做家务。收看新闻联播整理笔记，参加参观社会实践等，都需要孩子在课后利用比较广阔的时空来完成。而在教学过程中，很难单独安排这样的时间进行。

（三）系统设计作业

系统设计作业中，课程视域思想着重体现以下基本特征：一系统设计作业目标；二体现作业目标与作业内容的一致性；三能够基于对学生作业批改的结果，反思作业目标达成度，从而进行科学的讲评辅导。体现目标—内容—批改—分析—讲评—辅导的系统思考。

美国的瓦特洛特认为，高品质的作业设计是与学习类型紧密相关的。她所提及的学习类型，本质上反映的是学习内容的差异。她引用汤姆林森在1999年的观点，即基本学习类型有五种：1.事实学习——零散的信息，并且确认是正确的，如鲸是哺乳动物。2.概念学习——对事物进行分类，以便组织、记忆和使用信息，如光合作用的过程。3.原理学习——统领概念的原则，如物质能够改变形状。4.态度学习——对观念的信仰程度，以及学习的广泛兴趣等，如我们必须关注环境。5.技能学习——能够将所获得的一切运用到对工作的理解中的能力，如从一些数据中得出结论。

系统设计作业主要包含了以下六个维度：

一是作业目标—内容—类型—难度—情境—时间等的系统思考。

二是学段—学年—学期—单元—课时的系统思考。

三是作业设计—作业完成—作业批改—统计分析—讲评辅导的系统思考。

四是同一年级不学科间横向关系的系统思考。

五是不同年级的纵向要求的系统思考。

六是基于课程目标的要求，对作业与教学、评价等的系统思考。

（四）注重反思改进

首先，作业结果对于教学具有诊断与改进功能。其次，作业结果对作业设计本身具有诊断改进功能。

三、课程视域与单元作业

单元一般是指同一主题下相对独立并且自成体系的学习内容。这个主题可以是一个观念，一个专题，一个关键能力或者一个真实问题，还可以是一个综合性的项目任务等。教师在进行单元规划或者单元划分时，往往有两种做法，一种是自然单元，即以教材原先设计的自然章节作为一个单元。另一种是从某个专题或者学科观念，能力等角度重组单元，如小说写作单元，实验设计单元，数据分析单元等等。

单元作业与课时作业

单元作业可以有以下几种主要形式：所有课课时作业的累加；体现整个单元整体要求的综合性作业；课时作业、跨课时作业、单元整体应用、跨学科作业等多种形式的组合。

1989年库珀在大量研究的基础上，对作业设计和实施提出了以下基本的原理：一，精心确定作业设计和实施需要考虑的基本因素。二，留出充足的时间，让老师和学生完成作业。三，收集学生完成的作业。四，评价学生的表现并及时给予学生反馈。五，评价教学成绩。六，尽快把完成评价的作业分发给学生。

课程是与作业观强调的，是共性要求与个性要求的统一确定性与灵活性的统一过程性与结果性的统一静态化与动态化的统一局部性与整体性的统一。

第五章课程视域下单元作业设计与实施策略

世界上没有才能的人是没有的。问题在于教育者要去发现每一位学生的禀赋、兴趣、爱好和特长，为他们的表现和发展提供充分的条件和正确引导。

————苏霍姆林斯基

如果说“教学”从某种角度上着重体现了教师“教”的科学与艺术，那么作业则充分体现学生“学”的需求，尤其是学生个性化的需求。

影响作业效果的因素主要涉及必要性、与学习内容的联系程度、可理解性、作业类型、作业难度、作业量等因素。提高作业的针对性和选择性，有助于增加学生对作业的必要性的认可度。

一、单元作业目标

课程视域下的课程目标反映的是课程标准的整体目标与要求，课程标准的要求是通过教学、作业、评价、校外活动等多种渠道来共同实现。

作业目标的设计不仅仅是一个依据课程标准预设的过程，还应该是依据学生的差异，课堂学习情况，作业结果，评价结果等进行调整的过程，体现了课程剩余下作业目标的动态性和过程性。

作业作为一种课外学习任务，应该在适当巩固教学内容的基础上，更加发挥课外时空的学习优势。比如，1.课后可以让学生整理笔记内化学习内容，2.可以带学生进行社会实践拓宽视野，3.可以让学生进行家务劳动，增强家庭责任感等。这些都是课堂教学较难实现的育人目标。因此，作业和教学不是简单的从属关系，作业和教学应该发挥各自的时空优势，在学习目标内容和实施形式上相辅相成，既有重复交叉，也有各自的侧重点，实现优是互补，共同保障课程目标的实现。

课程剩余下的作业目标与教学目标不是一种简单的从属关系，而是应该更加强调相互促进和补充的关系。作业目标需要适当考虑如何弥补课堂教学的不足，要在课程示意下思考作业目标的整体性和导向性。作业与课堂教学的一致性，互补性主要表现在以下几个方面：

一是与当天教学紧密相关，学生已经掌握，但有必要进一步巩固和强化的有针对性设计，强化和巩固作业。比如某个公式的应用。

二是对课堂教学中学生没有掌握的教学目标，需要通过课后作业来弥补。这也充分说明，作业目标具有很强的生成性，针对性，过程性和条件性。

三是针对教学目标没有明显关系，但又是课程标准中规定的目标与要求的作业，需要对课堂教学中一些无法开展的活动及无法培养的素养进行弥补与教学，共同实现课程目标。比如社会实践，外出参观考察，专题研究进行时间管理等。从这一点来说，作业目标可以和教学目标完全不一致，而主要服从学科课程标准的目标与教学目标具有互补性。

四是作业与教学目标关系不紧密体现五育并举全面育人思想。

课程示意下的单元作业目标更强调整体性，系统性，而不是零散的，孤立的目标设计更加强调。根据学生实际掌握情况，学生的差异性进行个性化的适当调整与完善，而不仅仅是对既定目标的机械执行和落实。

（二）单元作业目标如何设计与表述

加涅认为精细化的作业目标描述应该体现五个方面——具有行为发生的情境，习得的性能，对象，行动动词以及作业相关的工具、限制特殊条件等，即“五成分”表述法。

单元作业目标设计要求教师能够站在单元的中观层上上，要有对学科学程目标的整体理解与把握下要关注到每个课时的作业目标，全面系统把握学科整体要求，体现了基础与综合相结合，短期作业与长期作业相结合，独立作业与合作类作业相结合，学科与跨学科相结合，学期共性要求与单元个性要求相结合等多种特征。

二、作业内容

作业内容与作业目标一致，作业内容科学明确。

三、作业时间

四、作业难度

难度与最近发展区维果茨基认为，儿童有两种发展水平，一是儿童现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平。二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。维果茨基认为，“教学应当走在发展的前面”，即教学应该着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展水平，并创造新的最近发展区。

五、作业类型

（一）作业类型的多维界定：采用多维界定的方式，从是否为书面作业操作方式两个维度进行综合分类。

（二）跨学科作业设计

跨学科作业主要是指个人和群体，将两个或两个以上学科或已确立的领域中的观点和思维方式整合起来解决问题的过程，旨在促进学生对一个主题的基础性和实践性理解。该理解超越了单一学科的范围。

跨学科作业以产生跨学科理解为目的，但又根植于学科思维，并产生了独特的学习价值。比如，让学生学会学习等相比较传统的书面作业，如抄写，背诵，书面练习等，跨学科作业更加强要学生在实践中，逐渐形成正确的价值观、问题解决能力、元认知能力、批判思维能力、坚持性、责任心和人际交往能力等，以弥补传统基础教育作业的不足。

跨学科作业更加有助于发挥作业的课程育人功能，拓宽学习时空，这也是课程视域下作业观所必须考虑的一种关键的作业类型。跨学课作业更加强调情境性、主题性、开放性、合作性、长周期性、分水平评分标准等。

跨学科作业主要是从学科逻辑走向生活逻辑及一项作业的问题或任务，往往起源于生活中的一个真实问题。

（三）学科作业类型的整体设计

一门学科的作业类型是需要整体思考设计的。各个学科可以结合学科特点，从是否为书面、操作类型、学科内容角度等进行作业类型的整体设计，当然也可以采用多个维度组合的方式确定作业类型。一门学科作业类型的相对稳定，有助于今后单元作业，学年作业学段，作业学校，校本作业体系整体结构的设计与完善。

六、作业差异性

差异具有两个维度的含义：一是同一时间段不同学生的差异，二是同一学生在不同阶段的差异。针对第一种差异，教师可通过下述四种方式来解决。一是通过作业的不同难度或者数量来体现差异。二是通过不同作业类型来提体现学生学习风格或兴趣的差异。三是通过给学生提供不同的结构性材料或者脚手架来体现差异。四是根据学生前一次作业诊断出的问题，布置跟进性作业，体现不同阶段学生的发展差异。

苏联教育家沙塔洛夫曾提出“推荐”作业的主张，他认为要布置两类作业：第一类是所有学生都要完成，并且也能够完成的相对比较容易。第二类是难度稍微增强，以满足对学科有兴趣并且学有余力的学生的好奇心和求知欲。

沙塔洛夫认为，求知欲和力求实现自己的理想的愿望是每个人所有的天性。

如果教师让每个学生都感到完成作业不是应付差事，而是内在需要时作业就成为学生的自觉行为，就会变成兴趣，反之就会变成负担。（沈瑜，2010）

（二）基于学习风格的差异性作业

学习风格是学生偏爱的学习模式，比如有的学生喜欢通过聆听和记笔记来学习，有的学生善于在讨论对话中进行学习，有的学生喜欢视觉化的学习方式，有的喜欢在动手操作的活动中学习等等。美国圣约翰大学的邓恩夫妇提出了学习风格的五种分类：听觉型，视觉型，触觉型，动觉型和触觉/动觉型。

多元智能理论揭示的不仅是人在智能发展上的差异，而且也说明不同的人在完成任务的表达形式上具有差异。多元智能理论的发展，对不同学习风格，学生的作业设计也具有重要启示作用。

（三）基于不同脚手架的差异性作业

脚手架是给予学生在做作业的过程中一些关键“步骤”，关键“问题”指导，把复杂的作业任务加以合理分解，以便达成最终学习结果。学习绝不应消极地适应儿童智力发展的实际水平，而应不停顿的把儿童的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。因此，基于脚手架设计的差异性作业，就是建议教师能够根据学生的最近发展区，为学生的作业要求提供适当的线索、提示、问题等脚手架，让学生通过这些脚手架一步一步的攀升，逐步发现和解决问题，成长为一个具有自主学习能力的独立的学习者。

（四）自主学习能力与差异性作业

自主学习能力。

齐默尔曼认为，在自主学习中，学习者需要主动的对自身的思想，情感，行为及环境做出适当的调整和整合。帕纳德罗等人在研读分析大量有关自主学习的文献后认为，自主学习是学生在实现其预定目标的过程中，通过个人学习策略的运用，对自己的认知，行为，情感和动机等进行有效的管理或调控。（李子建等，2017）总之，自主学习是以学生为学习的主体，学生通过独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标。

元认知能力：使用认知策略来监控学习和记忆的内部过程，一般被称为“元认知”。元认知能力是对自己思维的反省，即对认知活动的自我意识和自我调节。简言之，认知是元认知的基础，认知也是元认知的对象，元认知是通过对认知进行调控，促进认知的发展。元认知和认知共同作用，促进任务的完成。研究表明，学习能力强的学生元认知能力也较强。

自主学习能力与差异性作业建议：一是对不同学科不同问题解决的认知策略元，认知策略要有清晰的认识和理解。比如解决一个阅读任务所需要的认知策略，包括理解和记住这些信息的策略，概括信息的策略，而所需要的原认知策略，包括监控策略等。其中，理解和记住信息的策略，又需要学生关注以下几方面：A.能快速把文章读两遍；B.读完文章后能与别人讨论文章的内容；C.会圈画出文章的重要部分；D.能用自己的话总结文章。

二要逐步培养学生分析自身学习情况及确定学习目标的能力。作业应该是学生查漏补缺，满足个性需求的过程。假如说单元作业更多是教师设计的，偏重于统一目标；那么倡导培养自主学习能力的作业，则更加倾向于让学生在教师的指导下自己设计，偏重于个性化目标。这就需要教师帮助学生分析自己的学习问题，给予学生后续学习的相关建议，慢慢培养学生为自己设立学习目标的能力。

当然，作业的目标学生很难准确的写出来。教师则可以通过明确作业设计目标，明确每道作业题的对应目标的方式，让每个学生根据自己的学习情况，学会从教师提供的作业目标和作业任务中选择适合自己的作业，这种方式不但尊重了学生差异，而且也是逐步培养学生认识和了解自己学习情况，学会自主学习的关键步骤。

（五）一周作业与差异性作业

美国加州不少小学的作业是教师一周布置一次，一般每周一的时候，教师会把本周作业发给所有学生，学生利用一周的时间完成周五的时候交给老师一周作业的系统设计与布置，有以下明显的优势：一是有助于教师加强对体感和各学科作业内容之间的衔接，二是有助于让学生提前知晓一周作业内容，学生能根据自己的实际情况和相关知识有计划的完成作业。实际上这无意之中培养了孩子自主安排时间和自主学习的能力。三是关注的不同同学生的差异性需要。