过程技能与“大概念”
“布鲁姆教学目标分类学”将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识。作者认为，从学科教学角度，事实性知识、概念性知识相当于学科内容知识，后两类相当于过程技能维度的知识。
可见，前一篇《事实性知识、概括性知识与“大概念”》，作者主要讲内容知识与“大概念”（核心的概括性知识）之间的关系，如何经由“基本问题”的探究达到对“大概念”（核心的概括性知识）的理解。这几的“大概念”，是学科内容知识方面的“大概念”，这比较适合科学类学科。
而语文的阅读写作，其实是过程技能维度的知识，所以作者另写文章阐述过程技能与“大概念”。这里的“大概念”，是过程技能维度的“大概念”。
一、“内容知识”与“过程技能”的分野
区分内容知识（能知）与过程技能（能做），意义有三。
1.有利于把握学科课程或学习领域的特性
以内容知识为主的课程与以过程技能为主的课程特性不同，相应的教学方法也不同。学科内容知识，可以告诉，讲解，在大量具体事实中，获得“大概念”理解。过程技能维度的知识，需要在实践中掌握。要学生能够读懂简单的文言文，需要掌握一些翻译文言文的方法，如把单音节词换成双音节词，这需要在练习中才能熟练掌握，仅仅告诉、讲解远远不够。
2.有利于学科课程关注并妥善处置学习内容的两个方面
学科内容知识与过程技能知识要并重。作者认为现在的语文学习轻视语文知识，是不对的。他认为语言学习有相互联系的三个方面：学习语言、学习有关语言的知识、通过语言开展学习。可见关于语言的知识是语文学科不可或缺的内容。这样看来，语文知识是开展语言学习的基础。自己的语文教学中，对语文知识确实不够重视，这方面，需要好好学习余映潮老师也的课。
3.顺理成章地把“元认知策略”实质性地纳入了学科的学习内容
布鲁姆的“教育目标分类学”把程序性知识与元认知知识分开，现在，把知识分为学科内容知识与过程技能维度的知识，把元认知知识纳入过程技能维度的知识，特别是元认知知识中的“策略性知识”。那么，在教学中，如果掌握策略性知识，就应当遵循学习过程技能维度知识的规律。
二“过程的结构”模型
埃里克森和兰宁创建了“过程的结构”模型。
1.最下面是“过程”“策略”“技能”
学生“知道/理解”某一策略、方法，在学习中“练习”并迁移、运用的过程。
作者说“过程技能目标不涉及单元具体内容”。我的理解是，这类目标，是超越具体文本内容更高一点层次的策略、方法。如读写景散文，如《春》，能在头脑中想象具体画面，帮助理解课文。
2.第二层是“概念”
我的理解是学生知道理解策略、方法，在学习中练习并迁移运用的过程中，加深（进一步）理解了策略、方法中的“概念”。如“在头脑中想象画面”，在这样练习的过程中“理解”了什么是“想象”，在读（写）什么样的文章的时候该运用“想象”如何去“想象”。这样，就真正“理解”了想象，获得了“概念性视角”，这样的“理解”，可以迁移运用。
3.模型的最上层是“概括/原理”，其中“核心的概括性知识”即“大概念”。
三、过程技能的“大概念”生成路径
1.通过程序性知识、策略性知识所内含的“概念”，与内容知识相联系。
关于阅读方法的程序性知识，源于语篇类型特点，是把语篇类型特点这种事实性知识转化成相应的阅读方法。因此，过程技能与相关联的内容知识，其“大概念”是共享的。如新闻的阅读方法，是从新闻特点转化的阅读方法。
“阅读理解策略”和“学习策略”，则看策略与文本的语篇类型关联的程度。（“预测”“提问”依赖语篇类型多一点，就与“阅读方法”相似。）
倾向于阅读者主体的阅读理解策略和学习策略，尤其是自我监控和调解，无法法从这一路径生成大概念。如“联结”策略、“释疑”策略、“综合”策略。这是“过程的结构”不能解释的部分。
2.对“关于任务的知识”“条件性知识”“情境性知识”“自我知识”的具体陈述
过程技能的“大概念”主要不是在学习和练习阶段，而是在迁移应用阶段。我想到了学生在运用一些翻译文言文的方法学习课文，可能在翻译课文时，学生还不太积极调动那些翻译文言文的方法，因为有凭借依赖（语文课本注释、古文翻译书等），更多的会可能在考试的时候，没有凭借依赖，倒是逼着学生自己不得不调动那些文言文翻译方法自己去梳理文章。
关于学习策略、阅读理解策略、自我监控和调解的概括，都是过程技能的“大概念”。如（1）阅读取向，是关于“如何阅读”战略，关系到阅读的“目的和意义”，属于“大概念”。（2）阅读前和阅读后“学习的自我监控”、阅读中的“阅读监控理解”，属于“大概念”。如“一个好的阅读者能够意识到自己遇到的困难，并为读懂而停下来”。（3）更倾向于阅读者主体的阅读理解策略和学习策略，如“联结”策略、“释疑”策略、“综合”策略，本身就是“大概念”。（4）其他的阅读理解策略和学习策略，如较受制于语篇类型，甚至于取决于语篇类型的“预测”“提问”“确定重点策略，也应该老城“大概念””。
四、过程技能“大概念”的知识来源及其作用
（1）通过程序性知识、策略性知识所内含的“概念”，与内容知识相联系。
关于阅读方法的程序性知识，来源于不同语篇类型的特点，是把语篇类型特点这种事实性知识转化成相应的阅读方法。如新闻的阅读方法，是从新闻特点转化的阅读方法。
“阅读理解策略”和“学习策略”，要看策略与文本的语篇类型关联的程度。如果较受制于语篇类型或取决于语篇类型，就和“阅读方法”相类似（与该方面的内容知识相联系），如“预测”“提问”“推断”。
另外一些更倾向于阅读者主体的阅读理解策略和学习策略，尤其是自我监控和调节，无法从这一路径生成“大概念”。
（2）对“关于任务的知识”“条件性知识”“情境性知识”“自我知识”的具体陈述
过程技能的“大概念”，主要是在迁移应用阶段。
关于学习策略、阅读理解策略、自我监控和调节的概括，都是过程技能的“大概念”。例如（1）阅读取向，是关于“如何阅读”战略，关系到阅读的“目的和意义”，属于“大概念”。（2）阅读前和阅读后“学习的自我监控”、阅读中的“阅读监控理解”，属于“大概念”。（3）更倾向于阅读者主体的阅读理解策略和学习策略，如“联结”“释疑”“综合”，本身就是“大概念”。（4）其他的阅读理解策略和学习策略，如较受制于甚至取决于语篇类型的“预测”策略、“提问”策略，也应该看成是“大概念”。
四、过程技能“大概念”的知识来源及其作用
学科内容的“概括性知识”，来源于该学科研究共同体的共识，如文学知识。过程技能的“概括性知识”，更依赖于课程研制和教学设计者的学习科学素养、运用过程技能的经验及发现或发掘的智慧。
这样看，教师素读课文，解读文本，写下水作文，积累丰富经验，才能更好地带领学生。
在过程技能的发展中，“大概念”的作用主要是两个方面：第一，与内容知识共享的“大概念”，可帮助学生“理解”过程技能。（可见语文知识的学习相当重要）第二，更倾向于阅读者主体的阅读理解策略和学习策略，尤其是自我监控和调节，是“大概念”主要作用于真实情境的迁移应用阶段。
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