原创 王凯 光明社教育家 2023-11-16 14:35 发表于北京
作为尝试解决课时设计零散、割裂问题的一种有效形式，大单元教学设计近年来逐步被教师普遍接受并得到积极实践，涌现出诸多可喜的鲜活成果。《义务教育课程方案（2022年版）》也将之纳入综合学习板块，明确提出“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”。但在政策支持和实践共识下，我们还应清醒地认识到，目前广大教师在认知和实践方面仍存在不少问题，其中一些关键问题亟待厘清和解决，否则将会误导实践。在大单元教学实践中主要存在的问题就是一致性欠缺，即设计上的“课标要求—内容结构化—学生主动活动”与实施上的“教—学—评”这两个一致性不足。
准确把握大单元教学的要点，确保上述两个一致性，是当前实现单元整体教学应有价值的重要课题。大单元教学虽名为“教学”，但从其要素来看，无论是明确的目标和任务统领的内容结构，还是落到子任务牵引的实施体系和多元化评价，其实质上都具备了课程雏形。换言之，大单元教学设计是一种类课程设计，其设计结果实际上是一种微课程。那么，从课程的要素结构与实施结构来看，要想确保两个一致性，需要双线并进，具体而言就是要完成以下五部曲——
一、确立大单元教学设计的模式选择
大单元教学设计的模式选择包括两个部分——
一是要明确学科课程实施的基本模式。学科课程标准中最核心的要素是课程目标、内容结构和实施指导，基于课标的课程实施模式可以分为三类。创生模式，即对课程标准的核心要素进行创造性设计和转化，具体包括目标重设、内容重组和实施重构。调试模式，即对课程标准中的部分要素进行基于实际的设计和转化，具体包括目标对标、内容重组和实施重构。相比于创生模式而言，调试模式没有进行目标体系的重新设计，而是进行了目标的细化与分解，这也是当前实践的主要模式。忠实模式，即对课标的要素内涵不作调整，只是利用课程实施的自主权结合具体实际进行优化，具体包括目标对标、内容对照和实施优化。
二是要明确大单元教学设计的基本模式。大单元教学设计模式林林总总，但主题要素还是比较统一的，主要包括七个要素：单元主题，即确定以学科大概念、大观念、大主题或者大任务统领的单元主题，围绕主题展开设计。单元课时，即明确本单元属于教材单元还是学习单元，具体需要的课时数是多少，其中是否需要或者有几个大课时、小课时、长课时、短课时。单元目标，即明确撰写出本单元需要达成的具体目标。单元评价，即明确要检测学生在本单元学习中的学习表现，需要通过哪些任务、工具和策略进行评价。学习过程，即在单元设计框架下，根据所确立的大小课时，进行课时目标、任务和活动设计。作业评价，即基于单元目标及相对应的学生表现进行单元大作业和课时作业设计，部分涉及高阶思维的目标可能还需要表现性评价等的介入。反馈改进，即根据作业评价数据设计反馈方式与路径，并形成下一步教学改进方案。
二、明确模式选定后的学科内容整体组织方式
如前所述，大单元教学设计的本质上是微课程设计，在选定实施模式后势必会涉及如何整体组织学科内容体系，从学科层面实现学科内容的结构化，目前主要有三种组织形式。一是忠于教材的单元联动组织形式。整体遵循教材的编写逻辑，以教材单元为基本单位，重点设计单元与单元之间的过渡和衔接，将原本相对孤立的单元链接起来，体现内容的整体性。二是基于教材单元的调整组织形式。这种形式依然不打破教材单元框架，但是会根据不同单元的内容与主题进行时序调整和结构设计，形成更适合学生的组织化内容。三是基于内容逻辑关联的课程群组织形式。与前面两种主要基于教材层面盘活内容存量的做法不同，课程群组织形式更进一步，根据学生的需求和目标要求，在盘活存量的基础上进行适当的增量设计，引入资源进行重新组织，形成超越教材的新的学科课程群。
三、基于一致性考虑进行大单元教学设计
此环节的任务就是按照选定的大单元教学设计模式，结合具体学科实际进行教学设计。设计的核心是构建有意义的教学单元，这就需要有一个基于单元又高于单元还能融入单元的大概念来指引和统摄，构建以学科大概念为统摄的单元教学体系。具体而言，就是用若干个学科大概念为主逻辑进行重新设计，在原有学科体系基础上将学科内容进一步结构化，然后将每一个学科大概念设计成若干个具有内在联系的教学单元，并统整成一个相对完整的单元教学体系，然后按照重新组织的单元逐步展开教学设计。
能够确保一致性的关键在于科学合理地界定大概念，在目前义务教育阶段还在使用旧教材的情况下，笔者建议从课程标准出发，按照如下步骤凝练大概念：在明确学科核心知识所属的课程阶段及其主要发展的学科核心素养维度的基础上，找到课程标准中的“学业质量”和内容主题中对应的“内容要求”“学业要求”的具体条目—将具体条目中反复出现的名词、形容词和动词，逐条分析并概括提取—研究并参考本单元所处的教学阶段（新授课、单元复习课、期末总复习等）以及学生的已有水平—分析教材相应章节的内容、活动对培养学生素养的具体作用—综合提炼形成核心素养的表现性要求，形成学科大概念或者大主题。
四、形成与单元设计相匹配的课堂设计结构
为了确保两个一致性，笔者建议要认真研究单元教学的实施层面，逐步形成与单元设计理念相匹配的“具体规划—结构任务—进阶活动”新结构。
“具体规划”指的是单元整体设计与课时具体设计，从工具层面来看，包括单元整体结构表和单元设计下的课时具体规划表。单元整体结构表主要要求教师从课标拆解、教材剖析、学情分析、工具梳理出发，明确单元主题、单元目标、单元评价、单元结构和整体活动设计，要将基于大概念的大任务和子任务具体化。课时具体规划则要求教师在单元主题之下，进一步明确课型、课时数、课时目标、达成评价、教学内容、活动安排以及课时作业。
“结构任务”是实现一致性的关键之一，其设计要与单元的知识结构相一致，要体现单元内在学科知识、基本原理、思想方法及其关联，以及与相关单元学科知识间的联系。结构性任务需要体现三个重要功能：一是能引导学生在完成任务中主动习得和运用单元知识；二是能使用适切的学习支架将子任务联通起来，共同为大任务服务；三是要支持本单元的学习目标，能够让学生在逐步达成本单元学习目标中实现能力进阶。
“进阶活动”指的是结构任务下的具体活动，这里的活动不是单个活动，而是推动结构任务不断完成过程中的各个活动的总和。当前教师在设计课时活动时主要存在的问题是割裂化和单一化。割裂化指的是活动之间缺乏关联，虽然学生热热闹闹地参与了不少活动，但是活动与活动之间是割裂的，难以支持学生的素养进阶。单一化指的是各活动囿于学科之内，单一化呈现，没有与其他学科或领域、学生当下的社会实践与生活经验建立联系。形成与单元设计相匹配的课堂设计结构，就是要打破这种割裂化与单一化，通过建立相对完整的课堂实施结构来确保学生学习的整体性。
五、建立与大单元教学设计相适应的新教研机制
从基本性质上看，大单元教学设计不是是非判断，而是一种适切与否的价值选择，很多时候单元教学效果不尽如人意的缘由不是单元设计的流程、工具或者策略出现了问题，而是学校缺乏滋养大单元教学落地实施的土壤。要培育土壤，需要学校逐步建立起基于学科核心素养的教研协同机制。这种协同机制以学科核心素养的认识、理解和落实为导向，以学科教研和跨学科教研为主要形式，以促进教师专业发展为主要表现，以单元整体设计与实施优化为核心任务，以现实问题为切入点建立长线条的教研流程。要对单元设计与实施中出现的问题进行聚合归类和分析，基于初步分析结果确立教研主题，并纳入具体出现问题的学科，设计研究和解决问题的教研方案，群策群力，发挥集体智慧，将专家指导、集中研讨与课堂观察相结合进行实践探究，形成问题归因和解决思路，通过实践检验并改进方案，探索最佳方式，进而帮助学科教师建立大教学观。
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