学习王荣生教授所著的《阅读教学设计的要决——王荣生给语文教师的建议》和刘广文老师的“中小学语文教学设计”的第一讲，我最大的感受是“知其然，要知其所以然。”
师（王崧舟）：昨天的母亲在怎样的环境中工作？（生读）
明天的母亲将要在怎样的环境中工作？（生读）
春天的母亲将要在怎样的环境中工作？（生读）
秋天的母亲将要在怎样的环境中工作？（生读）
日复一日，年复一年，母亲就在这样的环境中工作，读——
像这样的教学片段，在我们中小学语文阅读教师中较多，尤其是在学习特级教师执教的视频中。在没有听刘广文刘老师课程之前，我一直认为这样做的目的，只是让孩子反复去“牢记”母亲工作的场景，进而去品悟人物形象和思想情感。这只是我个人的理解，但是真的如此吗？学习了刘广文刘老师的“中小学语文教学设计”第一节新网课之后，我感觉我只知其表，不知其深。
首先，我们教师进行阅读教学设计，主要是为了更好地教好阅读，让学生学会阅读。那什么是“学会阅读”呢？学会阅读是指学生具备一定的识字量，掌握了最基本的阅读技能，能对文字符号进行解码，并从书面材料中获得意义。换而言之，就是语文课中的阅读教学不是为了阅读而阅读；不是为了学习阅读而学习阅读；更不是为了语文考试的阅读成绩而去学习阅读，而是学习一系列规则——如何从基本上是语言的书面材料中提取信息的方法（能力）。
阅读能力=生活经验+适当运用阅读规则和策略
其次，阅读是主观能动性与客观文本相互作用，相互结合的一个过程。生活经验+适当运用阅读规则和策略，这本身就是一个主观与客观相互作用，相互融合的过程。在美国的教育中曾有这样两段话。
“阅读是从书面材料中获取意义的能力，是一个需要主动参与交流的复杂行为。”
“阅读是一个读者与文本相互作用、构建意义的动态过程。”
这两句话，虽然具有明显的时代感，具有构建主义观念，但是也客观地说明了阅读是有主观能动性与客观相互作用的。反观当今，有很多教师并没有给予学生与文本相互作用、构建意义的机会，而是直接的把自己对文本的理解教给了学生，让学生失去了与文本相互理解，相互作用的这一过程。
师：很好！再看第二句“一岁一枯荣”。谁能用“岁”说一句话？
生1：我今年8岁了。
生2：我奶奶今年80岁了，还能做饭。
师3：不简单！祝她健康长寿！
生4：祝老师岁岁平安！（掌声）
生5：祖国万岁！
李评：这样教学，显得极为风趣，表现出师生之间的感情交流的融洽。
徐评：“岁”的教学，不仅体现了情感的交融，而且极为生活化，融德育于其中，不着一字尽得风流。
师：小朋友刚才说的句子中都有“岁”字。这一个小朋友说，他今年8岁了，也就是说，他从生下来到现在几年了？生：（齐声）8年了！
师：8岁是8年，1岁呢？
生：（齐声）1岁就是一年！
李评：“岁”字的教学设计极为高明，融理解、训练于一体。
师：1岁就是一年，这不懂了吗？哎，一年有几个季节呀？
生：一年有四个季节：春、夏、秋、冬。
师：一年四季草有哪些变化呢？（老师用粉笔在黑板上画了一棵刚发芽的小草。）
师：这是春天的小草。春天的小草怎么样？谁能看图说一说？
生1：春天来了，小草发芽了。
生2：春天来了，天气暖和了，小草发芽了。
生3：春天来了，小草从地里探出了小脑袋。
李评：这又是一次观察、说话训练。
徐评：除了观察力的训练外，更是想象力的培养。
师：说得太漂亮了！夏天呢？（老师又画了一棵长得茂盛的草。）生：夏天到了，天气很热，雨水很多，小草长得非常茂盛。
师：秋天到了，天气凉了，小草怎么样了呢？（在黑板上画了一棵老叶发黄的草。） 生：秋天到了，天气凉了，小草慢慢变黄了。
师：“慢慢”一词用得好，小草变黄有个过程。冬天呢（接着又画了一棵枯黄的草。）
李评：教师用图画画出了“草”在一年四季中生长变化的过程，形象鲜明地描绘了一“一岁一枯荣”的情境，使学生对此有深刻的理解。
生1：冬天，小草都冻死了，叶子变黄了。生2：到了冬天，小草叶子黄了，耷拉脑袋了。
师：（指着黑板上的四季的草）小草一年当中，有两次明显的变化，谁看出来了？
生：一年当中，草绿一次，黄一次。
师：多聪明！
生：草春天夏天长得茂盛，到了秋天和冬天，就枯黄了。
徐评：围绕“岁”字拓展成为一个“四季板块”，融观察训练、生活感悟和语言培养为一体。
师：小朋友这么聪明，我想一定知道枯和荣是什么意思了（学生纷纷举手）。不过我不想让你们说，现在，我请一位小朋友到黑板前边来，看看“枯”该写在哪一幅图的下面，“荣”该写在哪幅图的下面，能写对，说说明他懂了。（一位小朋友把“荣”写在夏天草的下面，把“枯”写在冬天草的下面。众赞叹。）师：写对了！请你说说“枯、荣”的意思。
生：“荣”就是茂盛的意思，“枯”就是黄了，干了的意思。
师：“一岁一枯荣”什么意思？
生：就是一年当中，草茂盛一次，干枯一次。（众赞叹）
李评：利用图画来让学生解释“枯”和“荣”的含义，这样便把含义深奥的“枯”和“荣”，变得浅显易懂了。
由此，我们能够看出来了——阅读需要加入自己的生活经验（主观）并与文本相互作用，彼此影响。如果阅读没有加入自己的主观能动性进行理解，那阅读就只是在追随书页上的记号。由此，学生会写“错别字”——独怜幽草涧边生（声）；野渡（度）无人舟（州、洲）自横；人间四月芳菲尽（近、进）……
最后阅读需要在情境中理解。从上面，于永正老师执教的《草》中，可以窥探出“岁”“枯”“荣”这些的理解都是在于老师引导和创设的情景之中。
阅读能力=生活经验+适当运用阅读规则和策略
其中，阅读规则和策略，关键是“恰当的运用”，引导或指示眼睛看文本的紧要的地方，并从中看出对应的东西来。客观的事实已经证明，在“不超过学生理解能力的阅读”中，学生通常能够自发地对文本所隐含信息进行推论，但学生未必能够意识到。然而一旦要求学生解释为什么这样理解的时候，学生的推论，就会自然而然地浮现出来。
那我们教师应该怎么做呢！我想，应该向于永正老师学习——为孩子们引导和创设出一个具体的语境。只有当他们与具体的语境和问题联系时，阅读才能够获得文本的隐含的意义。
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