《说来听听：儿童、阅读与讨论》读书笔记

作者: 汪运果 | 来源:发表于2019-05-03 20:41 被阅读12次

《说来听听：儿童、阅读与讨论》封面

中文版序

《说给大家听听》周益民

“说来听听”的问题为什么会引发学生的积极回应？为什么会有助于阅读者对书籍的深入认识？

“说来听听”问题架构的内在机理是什么？

因为“'讨论'在阅读过程中确实扮演着核心角色”，这些问题好比帮助儿童与书籍相互走进的桥梁和纽带，因而要从儿童与书籍两个维度加以考虑，也就是既要能有效激发儿童主动参与，又要有助于儿童对阅读意义的获得，探得作家设置的文本密码。

本书作者钱伯斯，深谙儿童心理，了解作品创作规律，同时具有带领儿童阅读的实际经验。

周益民理解的“说来听听”的涵义：

“说来听听”昭示着一种成人与儿童在阅读活动中的关系。钱伯斯强调要充分信任儿童的阅读能力，“儿童具有天赋的评论能力”、“儿童就是评论家”。在建构意义的过程中，成人与儿童是平等而友好的，儿童与儿童之间是互相尊重的。大家以书为媒，通过无压迫感的“说来听听”，亲近书本，彼此分享，在活泼中深入，从而提升各自的心智。

“说来听听”就是“真心想得知读者的体验，包括读者希望说出来的一切，不管是对一本书的想法、感觉、回忆还是好恶”。“真心”二字正式触及到了阅读讨论活动的根本！而不是，带着已有的“先见”与儿童开始讨论——我们的提问，不过是一种带有按时性质的“诱惑”。

钱伯斯的话让我们惊醒：“阅读讨论中的的只字片语都弥足珍贵，插科打诨也是。这些笑料有时往往出人意料地将我们带入问题的核心。别低估了笑话的作用。”

“说来听听”是一种方式，是一种策略，更是一种姿态，一种理念。

译者序

“说来听听”蔡宜容

“无”胜于“有”：太上忘情、至人无梦；此时无声胜有声、欲辨已忘言、心有灵犀。

解构主义认为，语言具有不确定性，不是关在笼子里的驯兽，野得很，不是我们说了就算。

钱伯斯仍想着怎么和“语言”蛮兽共处（不是驯养），并一心想着怎么让儿童识得这层道理。

钱伯斯希望借着“教育”，让孩子们学习并体会“语言表达”的有限与无限。更重要的是，亲尝阅读之乐，最好食髓知味，从此上了瘾。

本书旨在集思广益，提供思考方向，而非定于一尊的实战手册。

前言

本书旨在帮助儿童很好地谈论自己读过的书，并能很好地听别人发言；讨论成人如何通过环境与活动的整合，帮助儿童亲近书本，进而鼓励儿童活泼而深入地阅读。

阅读并不只是浮光掠影地扫过一排排文字，比起兴之所至的随口闲聊，阅读应当是一种更有生产力、更有价值的心智活动。

除非我们确实知道如何“说清楚”，否则随口而出的话会让思绪如散弹一样去向不明。

能够将读过的书说个清楚，本书就是一个极具价值的行为，这一行为同时也是完整表达己见的最佳演练。也就是说，在帮助儿童把阅读用口头语言表达出来时，同时是在训练、培养他们的表达能力。

从自己开始学习当一名读者和说话者，这是进步的最佳法门。

丰富的阅读环境与读者能否言之有物，有共生关系。

第一章：揭开“说来听听”的序幕

艾登·钱伯斯”阅读循环图“

循环图中引号强调“阅读”这个行为，凸显它并非只是对字句的生吞活剥，它更像是一幕幕互相关联的场景组成的戏剧表演。教授阅读的教师们有责任帮助儿童参与这出阅读大戏，帮助他们成为剧作家（改写文本）、导演（诠释文本）、演员（演绎文本）、观众（积极地接受文本并予以相应），甚至剧评（对文本做评论、解释与专题研讨）。

针对特定类型读物、特定作家做持续的重复阅读，是一种井底蛙式的阅读，这种读者永远不会知道井外世界的广阔（更糟的是，他们压根儿不想知道）与多姿多彩。井底蛙式的读者安于现状，拒绝任何形式的探索；他们担心走出井底就是世界尽头，怕摔个粉身碎骨。这类读者担心：①读到乏味的作品，②读到艰深的作品，③阅读过程太耗费心力。此外，还有各种耳熟能详的借口。

怎么才能让井底蛙式的读者改头换面，深入阅读，与书交心？怎么做才能开启封闭的心灵，让陷入死胡同的单向思维起死回生，并走向丰富多元的文学世界？

①成人的影响：我们都曾被自己所喜欢、所尊敬的成人影响，事实上，这些影响一只持续至今。

②读后的讨论：讨论在阅读中扮演着核心的角色。不论是对一位成熟的读者，还是对一个刚开始学习阅读的孩子，讨论的重要性都不容忽视。“除非我们将读过的书拿出来讨论，否则我们无法真正明白自己对这本书的看法”。

第二章：三种分享

①分享热情

一则故事对一个读书团体的意义，是通过谈话中你一言我一语地被逐步界定的。而不是一开始就设定好了主题线路，并非是正规的学术讨论。分享热情主要是喜欢的部分和不喜欢的部分。

②分享困惑

在分享

解决阅读中遇到的困惑时，我们也发掘出这段文字对自己而言有什么意义。在特定时空中有共同阅读经验的读书团体就建立了对文本的认识（或者建立了一种表述的默契）。不同团体对同一本书的认识有所不同，甚至同一群人，在不同的时间和地点重新讨论同一本书所得出的结论都不会相同。一个再简单不过的文本，也可能有多种解读。在分享并解决阅读中所遇到的困惑时，我们也发掘出这段文字对自己而言有什么意义。

③分享关联性（发现可依循的模式）

只有确认书上字句的构成模式，我们才能“读”之有物。学习阅读并不只是单纯地了解字面意义，更要能把握其中的叙述模式。

并非所有的模式都能在文本中找到，有些文本之外的模式也能为读者所用。文本和文本之外的模式，对阅读讨论和界定意义都相当重要。调动自己熟悉的语言和经验（包括生活经验和阅读经验）有助益。

因阅读而开启记忆闸门，正是阅读的本质和阅读之乐的源泉。随兴所至、天马行空，无需章法；一吐为快、抒发心满意足或者不以为然；整理新的想法、借题发挥，一吐烦闷，抛掉不快。

“说来听听”的阅读讨论和闲话家常意义，没有严谨的架构组织，更不是专家口中的全面性论述；不需要特定的发问程序，也没打算追究出精确的答案。归根结底，文学的讨论是一种思绪的分享方式。阅读讨论就是表达被文本激发的想法和热情。作者发布了精心制作的信息秘码，读者就以自得其乐的方式解说个中奥妙。

第三章：四种表达方式

讨论实在是既私密又公开，既和自己交流也和别人互动的一项活动。

①说给自己听

“把想法说出来”的动机不仅止于聆听自己的内在，同时更希望通过和听众的互动理清自己的意图。

哪些事前准备有助于思考我们的阅读行为？互相提出哪些问题有助于表达想法，而不会有反作用？

②说给别人听

通过充分表达，每个人的思考能力都得到了提升。

听众将听到的东西内省消化，然后将自己的理解反馈给说话者，说话者才能从另一个角度检视自己的发言。

人们极可能左耳朵进、右耳朵出，如果大家都捡自己想听的听，那么说出自己的想法不过是一种浪费。有什么可以让人专心听讲的方法吗？有什么可以让儿童从一个以自我为中心的谈话者，过渡成一个能与人配合的聆听着？

③大家一起来发言

这种集思广益的行为的确将我们对一本书的认识与理解拓展到单兵作业时无法达到的境地。

团队中的每个人都各知道一部分，但没有人是全知道的；当团队中每个成员各尽所能、互助合作时，绝对比个人更能挖掘文本的意义。

我们说也说了，听也听了，是不是代表我们“知道了”“明白了”“了解”一定要通过流畅的口语来表达？集体讨论真的能让我们说出连自己都尚未觉察的想法吗？倾听别人发言真的能让人恍然明白，有些事其实心中早有感悟？如何让发言者与听众都确实地进入“明白了”的状态？而同时又不会因此破坏阅读的乐趣和陈述的明确性？

④聊出新想法

加入读书讨论本身就是一种吸引参与的动机，因为“大家一起来发言”不仅能汇集每个人对文本的理解，成就一个更完整的认识，讨论本身通常也能激荡出新的火花，深化我们对文本的认知；而这份认知在未经讨论之前，大家通常都只知其然，不知其所以然。

这是一种征服未知领域的震撼，一种真相大白的体验。因为深入参与共同讨论，我们更能体会文本丰富多元的样貌。儿童在重复阅读的活动中享受“知性喜悦”。

这样的经验很有正面意义，其公共效能在于，使人们了解到阅读文学的社交重要性。这些读书团体的成员亲身体验到，这样的阅读模式不仅仅是茶余饭后的消遣，它超越了日常生活功能性的价值；这样的阅读模式不仅提供我们思考的方向，更是（重新）塑造个人与群体生活的方法之一。

当的读书讨论产生新的变化时，老师们要说些什么？做些什么？当新想法出现时，我们如何确定它的“新鲜度”？

第四章：儿童也是评论家？

儿童具有天赋的评论能力，而且自成一格。

文学评论的艺术在于比较和分析，在于演绎诠释并因此使文学的影响更深更广。用最平易的方法来说，文学评论和文本的意义有绝对关联。它无非就是想把文本合理化，众里寻它（意义）千百度，寻着了却未必要照单全收，你大可以同意，也可以不同意。演绎是评论的一环，同时也是确定文本意义的一种思考方式，检验一个文本如何借着语言、叙述手法、传统和意识形态的运用将意义架构起来。

文学评论同时也探讨读者与文本间的相互影响。关于评论，有一则颠扑不灭的真理——评论谈的是自我的体验。不论评论者在语言学、结构主义、女性主义、政治研究乃至心理分析领域有专长还是有所偏好，应用上述理论分析文本，归根结底，评论不外乎是一读者对文本的亲身体验文基础而向外拓展，没有这个基础，一切都是空谈。陈述一部作品的意义就是交代自己阅读的感触。

W.H.奥登对评论家的期望如下：

1、让我知道出版界有这么一位作者，这么一部作品。

2、让我相信自己因未曾仔细阅读该书而低估了这位作者或者这部作品的价值。

3、能够弥补我的不足，让我知道不同时代、不同背景所酝酿出的作品间可能存在的关联。

4、加强我对一部作品的理解。

5、读后能增加见闻。

6、能让我触类旁通，思考人生、科学、经济、伦理、宗教等。

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第五章：儿童就是评论家

阅读讨论中的只字片语都弥足珍贵，插科打诨也是。这些笑料有时往往出人意料地将我们带入问题的核心。别低估了笑话的作用。

孩子们多半会想了解自己的洞察力，并期望老师能让他们又能力进行这方面的探索。孩子们希望老师帮助他们说清楚自己要表达的事情，而不是替他们发言，或者解释来龙去脉。他们希望在老师的指导下，发掘出自我表达的能力。这是本书探讨的主要问题之一：老师们要怎么做才能让儿童读者为自己发言。

即便是最成熟的评论，也不过就是找出文本中的特定模式，如语言、叙事方法、情节、象征和角色等。至于我们选定从哪一种模式切入，就要视故事的本质和读者喜好而定了。一般来说，我们通过找出故事的模式来理解它的意义，而在理解的过程中，我们享受到解谜般的愉悦。

让孩子有机会发挥与生俱来的评论能力的外在条件：

①选对书。选择一本读者所能力所及的书，语言、图画、内容、故事叙事方式等，都是他所熟悉的。

②一个经验丰富的读书伙伴。这个伙伴能引导他发言，帮助他集中注意力，让她学着读，也学着评论。

每个人都有与生俱来的评论能力。老师们的职责所在就是帮助孩子善用这份能力。

我们最希望孩子们亲身体验的：一场热情的语言大探险。所以我们要帮助他们探索文学是什么，以检视自己和别人的阅读来探索文学的本质。

文学是语言学的结构产物，而阅读也可以看成是一种语言的结构产物：那是我们和自己的对话，告诉我们自己读了些什么……

孩子们有能力当书评家。孩子们对自己生活世界的认识极为丰富，问题在于老师如何有效引导，将这些认识应用于讨论，然后再根据自己的知识背景，对讨论内容做补充修正。

1、各年龄层的孩子们，其阅读多样性和成人并无二致。

2、我们多半低估了孩子们的阅读和评论能力。有一点非常重要，就是这一阅读心得是真正法子内心的，而不是别人硬塞的二手心得。

3、不论资质如何，只要他们与人分享阅读中最直接的观察，就能很快累积对文本的认识，抓住文本的精神和意义。即便是复杂、抽象的概念，只要以这种化繁为简的方式来理解，就很少有孩子入宝山空手而回。

在阅读讨论的活动中，虽说每个人的意见都弥足珍贵，但集思广益所理解的文本，往往要比个人的诠释来得复杂且深刻。这种介于个人和团体之间的平衡，正式一个社会民主平等精神的体现。

第六章：弥足珍贵

要帮助孩子们或成人把数数心得报告得条理分明，首先要真心接受他们的意见，相信所有的看法都弥足珍贵。

为什么这么说？因为太多孩子知道他们的反应经常被称为“错误”、”不搭调“、”蠢“、“于事无补”、“幼稚”，他们因此学会了不轻易说出内心的想法。贬抑孩子们真心的想法，将导致他们对阅读教学产生反感，或者他们索性揣摩“师”意，说些他们认为老师想听的话。这就将文学研究简化为测验理解程度的选择题，唯有老师的意见是标准答案，学生们为了获得肯定或好成绩，必须假装认同老师对这本书的一切看法。长此以往，学生们就不再相信自己对文本的经验，他们将习惯于无视发自内心的感想和看法，驾轻就熟地说出一套官样文章。发展至此，学生的思考能力也将因为长期的自欺欺人而腐化。

“说来听听”的中心思想就是：真心想得知读者的体验，包括读者希望说出来的一切，不管是对一本书的想法、感觉、回忆还是好恶。

想要做到这些，得让读者相信老师是由衷地希望知道他的真实想法。正因为所有意见都弥足珍贵，读者才能畅所欲言，不必担心自己的想法被否定、被嗤之以鼻或者被拒绝。读者应该有勇气也有权利说出“这是我读过的最烂的一本书”，而不必担心这样的评语会被视为不值一提。每个参与“说来听听”讨论的人，在刚开始无非是想借此一窥文本奥妙。原本只有自己知道的阅读心得，一经小组成员的分享，便延展了文本的深度和广度；通过相互讨论，一个属于大家的文本便产生了。

“阅读讨论”，应该向沃尔夫冈·伊瑟尔形容的，是个“元气淋漓的再创造过程”。老师们需要一组完整的问题来辅导学生畅谈读书心得，必须让读者在表达意见时感到放心，认为自己的意见有分量。要明确地让他们知道，他们所说的每一句话都不会被误用或称为把柄；他们的意见会被老师和所有组员重视、尊重；要让他们知道，所有意见都弥足珍贵。

第七章：为什么要“说来听听”

要孩子拒绝参与讨论，要比他们进入状态来得容易。而最容易让孩子们裹足不前的，莫过于带着质疑意味地问“为什么”。因为：

首先，没有人可以三言两语把喜欢或不喜欢一本书的原因解释清楚。

其次，这种问题对推动讨论进行没有太大帮助。要想恰当表达对一本书的读书心得，最好从一个自己能掌握的精彩片段切入。

“说来听听”，这个句子里有那种探寻、邀请发言的意味。它代表老师真的想知道学生们的想法，老师们想参与讨论，而不是站在讲台上进行质询。

第八章：你的意思是……

面对问题，一味蛮干是行不通的，不妨先从自己能应付的部分着手讨论。通过与别人分享彼此的经验，我们可以建立对文本比较全面的认识，从而得知文本的独特魅力所在。

老师提问的目的就在于引导读者发觉自己的经验并且和别人分享。身负引导之责的成人，就像讨论小组的主席，必须将小组的谈话内容整合、摘编，让小组成员有机会重新思考，或者决定是否转移讨论焦点。

没有什么是用不着多说的。

即使是一些看来再明白不过的想法，只要与主题相关便立即说出来，我们把这种方式叫做“大脑风暴”。

有多少次你因为觉得自己的意见太过浅显，根本“用不着多说”，所以在讨论中保持沉默？你是不是常听别人说，或者你自己也曾这么说过：“这不是已经够清楚了吗？”问题是，我们怎么会认为说出众所皆知的是不必要的，甚至是愚蠢的行为？仔细想想，我们怎么能确定一个想法“众所皆知”？孩子们老是以为他们该说一些出人意料，连自己也未曾想过的事情，所以对脑子里已成型的念头，反而觉得不值一提，遇到该发言的场合，只好干瞪眼，一句话也挤不出来。

事实上，在讨论过程中，有些观念也许不言自明，但有些观念就未必如此。要想让隐晦的想法成型，得先把那些已足够清楚的念头筛选出来。我们正是要依赖这些已花心思想过，已经注意到、感觉到并且已经理解的思绪，才能建立起对位置事物的理解。

老师，别着急发表高见

在讨论进入尾声之前，老师是不提供个人意见的，以免被学生当成是“钦定”的观点。

不论年纪大小，大部分学生总希望能取悦自己的老师，而且它们多半认定老师懂的比较多，能提供问题的唯一正确答案。但就“读一本书”这件事来说，读者心里是什么想法，老师是不可能懂的比读者多的。对一本书的好恶、解与不解之处，这些都在读者脑袋里，除非读者说出来，否则老师是不会知道的。

读者是唯一知道自己想法的人。正因为如此，“说来听听”的开宗明义就是要小组成员贡献只有自己“知道”的想法，由此才能建立起对文本丰富多元的认识。

老师们得不断将讨论拉回和文本相关的方向，拉回“哪些部分让你感兴趣”的主题。

要敞开心扉，观察一本书能被讨论到什么程度，要放手让学生激荡出各种想法。开发的心胸和放手让学生去做的气魄，才能造就出有自信的老师。

千万别想一次就“搞定”所有讨论，弄得兵乏马困，人人都倒了胃口，留点问题下回再议也无妨。让一些问题悬而未决，让孩子们保有“继续挖宝”的期待，让他们想要多谈谈这本书。

如果事实证明主题书选得不恰当，或者孩子们实在没什么可说时，一定要当机立断，中止讨论。

第九章：你是怎么知道的？

有时候，直截了当就问“你是怎么知道的”，未必不管用。

在“你是怎么指导的？”这个基本问题里，有一层很重要的含义，那就是在讨论的过程中，老师必须确定读者时刻回归文本，并且所言切题。这样读者才能在谈话中找到让自己迈向理解之路的线索。

第十章：选书

只要读过肯定会留下某种影响。正因为如此，我们才认为，“读什么”以及“谁要你读什么”，非常重要。

孩子们可以集中精力参与较长时间的讨论，当然前提是必须选对了书，并且老师要有纯熟的主持技巧。

在为“说来听听”活动选择读物时，指导老师必须乐意考虑孩子们的选择。

老师的选择

老师们应该做通盘考虑，与其他老师共同努力，商量着开出最合理的书单，尽己所能地维护孩子们的权益。

每次阅读都得依赖先前的阅读经验。

先读了有些书，可以让另一些书读起来更轻松。

第十一章：文本阅读

针对一本书展开讨论，讨论的性质与质量很大程度上取决于我们怎么读这本书：花了多少心思，那部分令人觉得乏味，那一部分被略过不看，那一部分特别振奋人心；什么情节引人深思，什么情节引起强烈的情感共鸣，什么情节又触动了对过往的回忆和阅读经验；又是哪个章节使我们接触了未知的领域。

课堂阅读

在课堂上朗读小说的好处之一是，每个人都能在相同的时间内“听”完一本书，不必担心一些人会半途而废。

课外阅读

只要老师掌握好选择的尺度，偶尔指定，并不一定会使阅读讨论僵化或无趣。

阅读讨论的主题书最好从孩子们爱不释手的作品里选。

只有不知变通、专断地选择读物，才会造就出不情愿、对图书没有感应的读者。

重复阅读

孩子们能体会重复阅读的喜悦。他们都会反复阅读自己最喜欢的书。评论家则指导重复阅读的必要，只有重复阅读，才能深入了解一部作品，认真看待，提出中肯的评价。经常看书的人当然比不经常看书的人更容易在第一次阅读中就掌握大部分内容。但不管你的阅读能力如何，一本值得耐着性子读完的书，就值得重读一次。

并不建议把“说来听听”的阅读讨论当做唯一目的，好像阅读只为了讨论。反之，阅读本身才是我们鼓励阅读的目的。

阅读讨论开始前和结束后都是读书的最好时机。有时候重读会引发更多正式与非正式的讨论。

中场休息

隔一个周末最合适，拖两周就太久了。

不论是需要时间思考还是想重读某个段落，都是对特定文本的再体验，其中蕴藏着读书之乐。

穿插在阅读中的非正式谈话

在课堂上逐日念完一本书的阅读方式，很容易制造非正式阅读讨论的机会。如果读的是一本较长的小说，课余的讨论则有助于维持孩子们的兴趣。

第十二章：凸显讨论重点

阅读从选定读物开始，阅读讨论则由重点提示揭开序幕——也就是选定讨论的方向。互相扶持的讨论就像是是“一起来挖宝”。换句话说，在“一起来挖宝”的阅读讨论中，一组读者要合理挖掘彼此心中对文本的认识和想法。这也正是“说来听听”希望做到的互助式讨论。选定的主题必须反映全图组员的意愿，而不是由老师或任何一个人决定。

凸显讨论的第一个主题

1、指导老师或讨论主持人（不一定每次都是老师主持）依次提出下列四个基本问题：说来听听……

☆你喜欢这本书哪些地方？

☆有没有你不喜欢的地方呢？

☆有没有什么章节让你觉得想不通？

☆你有没有注意到一些重复在书里出现的固定模式？

答案只要提纲挈领，越简单越好，不必着急让他们多做解释。

让小组每个人都有机会说出对讨论读物最基本的感觉与认识。这个阶段的目的在于搜集基本资料，所以不要花太多时间深究，先把四个问题都问一遍。但是，要让组员知道可以随时补充答案。

把组员的答复写下来，最好写在黑板上或者使用幻灯片，反正要让所有人都能看见。

2、重点浮现。

凸显重点，可以确认没有任何一个组员的选择权凌驾于其他人，我们的讨论便可以从一个比较公平、比较有共识的立足点上展开。抱持这种心态的团队比较容易互助互信，也才能“互相挖宝”。

不要让讨论中断

在重点浮现后，指导老师可以请贡献这些原始意见的组员发表意见。不妨引导他们从喜欢与不喜欢的部分发表意见，然后再谈谈感到困惑的地方，把“模式”的问题留到最后再说。借着对文本内模式的确认，讨论人物之间的关联，这就是在进行对文本的诠释。我们是借此来告诉孩子们，所谓诠释文本就是让一切言之成理，找出个道理意思来。同时，我们也借着这个过程让孩子们知道文本的“道理、意思”是怎么被一点一滴给定出来的。

随着讨论进行，不可避免地会有新的看法产生，原本以为可以让讨论更精彩的意见或许其实是个绊脚石，甚至会将讨论带入死胡同。真实世界里和文本有关的生活插曲会被提及，突然想起的关于另一本书的记忆也会成为讨论的题材。总之，讨论会渐趋复杂，会衍生出很多细节，有时候也会变得滞塞不畅（突然大家都无话可说了，这时要有耐心，等上一会儿就会有进展）。讨论过的主题又被提出，或者突然由一个主题跳到另一个主题，这些情况都是屡见不鲜的。

这个重新诠释文本的过程并不是四平八稳的，事实上它必须经过跌跌撞撞、走走停停才能达到目的。在这个过程中，我们在文本中穿梭，好不容易做了决定，一转眼又将之推翻；我们有很多期待，却往往希望落空；我们质疑着，陷入沉思，接受这种想法，却又抗拒这种想法……

在整个讨论过程中，指导老师有四件事要做：

1、利用各种策略，提出“你是怎么指导的”这种问题，时时把读者的讨论拉回轨道，以文本为依归。

2、随时准备提出可能有助于讨论发展的“概论性问题”。

3、能够随时提出特别与讨论书籍相关的问题——“特定问题”。这些问题的用意在于帮助读者深入文本，免于不得其门而入。特定问题必须是中立的，不加入指导老师的主观阅读心得，但它们要凸显该书的某个特质，而该特质是读者尚未想到，但老师觉得有必要深入思考的。

4、视情况需要，指导老师常要把读者们的意见加以整理并扼要说明，让大家有机会温习方才讨论过的种种，不致思绪无法衔接，影响讨论的连贯性，最后才能建立一份有批判力的理解：也就是在理解文本意义时能独立思考，提出相同和向左的意见。换言之，指导老师要能确认阅读讨论是活的：读者们可以从中互相学习，而不仅仅是交换彼此主观的意见而已。

第十三章：“说来听听”问题构架

基本问题

这本书里有没有什么是你喜欢的？

有没有什么是你不喜欢的？

有没有什么让你觉得困惑不解？

你注意到任何模式的运用吗？任何情节间的关联性？

概论性问题

有些概论性问题是放诸四海皆准的。我们接受、理解新文本的能力，有很大一部分得仰赖之前的阅读经验，因此比较新旧文本间相异相仿的特质，有助于弄清楚自己对新文本的想法。

有些问题是用来打住讨论，做出结论的：“你会怎么向朋友介绍这本书？”……

另外像是“你能在这个故事里找到多少不同的支线发展”，就可以帮助找出文本的多层次运用，而且这个问题的指涉不只一端，它可以有很多不同的意思。

阅读（聆听）一端故事，不仅仅只是逐字看过，它更像是从一个层次进入另一个层次的过程。

穿梭在文字运用的不同层次，泅泳于意义的多种可能，这是一个熟练的读者的阅读态度，这也正是我们应该教会孩子们的事情。

指导老师要想“问之有物”，并不是随便提问就能做到，他得要能利用提出的问题把整个谈话内容整理集中。也就是说指导老师利用概论性和特定的问题帮助孩子们，把眼看着就要讨论出，却又在门外徘徊的重点，补上临门一脚；或者用来帮助孩子理清原本只是模糊的想法。重点在于，当讨论陷入停顿状态，或者知道老师想要把讨论层面拓宽时，问题可不能未经设想，毫无章法地抛出。

当你第一次接触这本书，甚至还未展读之前，你认为它会是个什么样的故事？

你曾经读过这样类型的书吗？

你以前读过这本书吗？

当你在阅读的时候，或者当你回想起这本书的情节时，有没有一些字、词或文字语法运用是你喜欢或不喜欢的？

如果作者请教你这本书有什么地方需要改善，你会怎么说？

你有没有遭遇过和书里相同的情节？

在阅读的当时，你能够在想象中“看见”故事的进行吗？

你能够在这本书里找到多少支线情节？

你会怎么跟朋友谈论这本书？

在听过所有组员对这本书各种不同的看法和意见之后，有没有什么人的发言内容出乎你的意料？

在你自己划过心思想过，也停了别人的意见之后，对你而言，这本书的最重要之处是什么？

有没有人指导作者是个什么样的人？或者他为什么会写下这本书？在哪儿写的？什么时候写的？你想知道吗？

特定问题

每一本书在遣词用字、表现形态和内容上各有特色。这些特色造就了一本书之所以不同于另一本书的原因。

基本和概论性问题可在讨论任何文本时提出，提出这类问题的时机也很容易判断，但特定问题的运用就比较复杂，牛头不对马嘴的问题说不定会让读者对讨论打退堂鼓。老师要事先想好哪些特定问题与讨论的文本相关。经验很重要，熟能生巧。

你觉得这故事从头到尾得花上多少时间？

是不是故事里在交代某些情节发展时，耗费篇章，但其实三言两语就可以说清楚。有些正好相反，书里只是弹指一挥间的事，却得好一阵子才能说得清楚？

故事是在哪儿发生的？

你觉得哪一个角色最有意思？

有没有哪本书里明明没有提到，但少了这号人物故事就没法子展开的情形？

是谁在说故事？谁是叙事者？我们知道吗？从何得知？

如果把自己当成一个旁观者，你从谁的角度看这个故事？你只透过其中一个角色来看故事吗？或者有时候也会从其他角色的立场来看故事？

我们真的能确定书中角色的想法吗？有人告诉过我们这些角色的心情吗？或者我们都是从角色的外在行为和表现来体会一个故事的全面，我们观其行，听其言，却永远不会指导这些书中人物的想法和感受？

这些问题清单不应该出示给学生。

“说来听听”是一个研究方向，不是机械式的教材计划，它的目的不在于列出一张问题清单给与会人员，然后要求他们逐条作答。

第十四章：“说来听听”实战现场

整个过程非常具有挑战性，并不是容易的差事。同学们想要迎向挑战，把文本理出个所以然，就更得向那些自己并不喜欢、并不很懂的部分下手。换言之，同学们必须不时援引文本中的线索，才能集中火力，对付难题。

随着讨论愈演愈烈，同学们更是想弄个水落石出：书中看似不相关的事物间必然存在着某种关联吧？他们想找出一个合理、有意义的解释。

《苍鹜号》（未引进）和《地下121天》“说来听听”实录。

第十五章：玩游戏

为了让“说来听听”的进行方式更活泼生动，同时也能强化它的学习效果，可以采用以下几个寓教于乐的阅读游戏：

造句游戏

分组，每组将对一本书的讨论整理成单句或者一小段文章。上台发表成果。表决、提问。

这项活动的教育价值在于：得把一本书读得通透，讨论起来才有滋味；讨论进展有赖各组分工互助；组员互相指正、修改，让写出来的句子尽量贴切愿意。从提出自己的想法，到向全班解释何以如此的缘由，甚至为自己的想法辩解，这是一个绝佳的学习经验。同学们互相激荡，可能会彼此影响，从而对某一主题或者某一位作者的相关作品深入阅读。

非读者游戏

如有人此前对讨论书籍一无所知，则可以让其参与这个“非读者游戏”：让其对讨论内容作汇整简报，并提出疑问。

责任游戏

阅读不只是关起门来自己的事，在了解阅读涉及的层面后，其实也可以影响别人的阅读。要做到这一点，有赖于参与讨论者勇于提出批判性意见。以下是以下可以参考的方法：

1、由较年长的学生为学弟学妹选择读物。

2、如果你觉得某一本书值得广为阅读，可以对自己班上、其他班级、父母团体等展开“你有没有读过这本书”的系列问答。首先对这本书要有足够的理解，清楚自己要表达什么，有充分的理由说明它值得一睹为快。

3、收集相关数据，例如书评、作者自传、插画、封面设计等，展示出来，利用“文宣”攻势，引起大家注意，刺激阅读欲望。

4、以制作“精选集”的方式介绍一本书或者一个作者，在经过排练后将制作内容在全校师生面前完整呈现。

抓鬼游戏

每个学生写下三个自己想深入思考的问题，各自选同伴，互相提问准备好的这些问题，然后协商，从中选出三个彼此还想多做探讨的问题。接着每两组合为一组，重复上述过程，最后只能保留一个大家都想深思的问题。每组最后“存活”下来的问题就由全班共同探讨。

以上就是《说来听听：儿童、阅读与讨论》全部内容的摘要。

作者艾登·钱伯斯是英国当代儿童文学大师，曾获国际安徒生奖、英国图书馆协会卡内基奖。

除创作小说外，钱伯斯致力于推动儿童阅读活动，2003~2006年任英国学校图书馆协会主席，著有《打造儿童阅读环境》、《说来听听：儿童、阅读和讨论》。这两本书已经成为儿童阅读推广的经典读物。

中国的儿童阅读快速发展，国家、社会、学校、家庭都越来越重视儿童阅读。但目前给予儿童的帮助和指导还远远不够，大多停留在给孩子找书看，督促孩子看等层面，缺少具体的、科学的方法促进儿童阅读更好、进一步发展。现实生活中，甚至会出现不少落后、不恰当甚至是错误的方法，这显然不仅不能对儿童阅读起到帮助，反而会阻碍儿童阅读的发展——虽然出发点都是好的，都是为了孩子的阅读能够更好。

如何选书，如何阅读，读后如何对一本书进行思考和讨论？这是很多家长以及老师要面对的一个问题，往往我们没有太好的方法，光凭自己的旧有的经验甚至主观想法，必然起不到好的效果，这是屡见不鲜的现象。

例如，孩子读完一本书，总是不放心，希望孩子能够多一点理解、多一点吸收、多一点思考，于是就让孩子摘抄好词好句、复述大意、总结思想、写读后感等等，这些方式通常孩子都不会乐意去做，比较反感，影响阅读体验甚至破坏阅读兴趣！

事实已经说明了这一点。在这种情况下，老师或家长应当反思自己的方式方法，而不是一味盯着孩子，总以为是孩子的错，孩子没有做好。教育者应当与时俱进，不断学习，吸收先进阅读理念，掌握科学的阅读指导方法。而艾登·钱伯斯，这位世界级的儿童文学大师，儿童阅读专家，已经给我们提供了，这就是《说来听听：儿童、阅读与讨论》。

用“说来听听”的方式，既不影响儿童的阅读体验，又能够促进儿童对文本的进一步理解和思考，还锻炼了儿童的表达能力（包括听和说），同时也培养孩子民主思想和团队合作意识。

当然，“说来听听”也意味着成人（老师或家长），应当有一种与孩子平等交流的心态，是真心想得知儿童对一本书的真实看法。

艾登·钱伯斯在《说来听听：儿童、阅读和讨论》这本书中有很多关儿童阅读的“金句”值得成人思考，例如：