教育平等的概念来源于人们对于平等的理解，而平等在严格的意义上只作为一个中性词，描述性地陈述社会资源以及利益分配的状况，由此看来教育平等是一个反映教育活动客观事实的概念。另一方面，许多人在对教育不平等的陈述和探讨中指出要实现教育平等。这样一来，教育平等的实然之态被赋予应然之义，从中性词“百变大咖”被用作褒义词，教育平等也成为教育活动的基本原则和价值追求。应不应该，合不合适，教育平等已被寄予了这样的希冀，思考也顺理成章地在此语境之中。
陈桂生在论述教育与社会经济结构的关系时，提及了不同社会集团之间教育的分配或教育权利的分配问题，就是通常所说的“教育平等”问题。“教育平等包括两层意思，即：‘教育’的平等和‘平等’的教育。前者相对于经济、政治的平等，是‘平等’的外延向教育领域的扩张；后者相对于‘不平等’的教育，是‘教育’内涵的更新。”
平等的教育存在着“两极”，教育机会的均等和学业成就机会的平等，也可以理解为教育起点的平等和教育过程的平等。对于此，陈桂生教授有几句精彩的论断。他在《教育原理》一书中提到：“如果说西方社会经过几百年时间在‘教育的平等’上才取得可观的成就，那么在‘平等的教育’方面的进展却相形见绌。这意味着它们在历史上是在向资本倾斜的‘不平等’教育意义上实现‘教育的平等’的，而问题的关键正在于‘不平等教育’。如果教育过程本身不平等，那么，随着这种教育的普及，也就普及了‘不平等’。”[7]诚然如此，教育入学机会的平等取得了可喜的成效，教育平等的聚焦点从入学机会转移到学业成就机会，从教育起点转移到教育过程，从受教育者的数量指标转移到质量差异指标。
然而，教育平等能否真正实现，我一直抱有疑问。教育平等的实现存在着道德两难的困境和现实条件的制约。《科尔曼报告》指出影响学生取得学业成功的最为重要的因素是学生的智能和家庭背景。然而智能的差异是天生的，家庭背景是代际转让合法合理获得的，欲消除教育的不平等必须使教育机会和资源的分配的重心更多地向弱势者倾斜，这种行为带有明显的福利色彩，势必要损害部分人的利益。然而越来越多的人开始意识到一种公正合作的社会分配制度绝不能以牺牲部分人哪怕是极少数的正当利益为代价，这样教育平等的实现就陷入了道德两难的困境。此外，教育平等不单是一个教育问题，离开社会发展的现实抽象地谈论教育平等问题是行不通的。现实如陈桂生所论述的那样，受家庭背景、经济水平等诸多社会现实条件的制约，教育的不平等不是在缩小，而是在扩大，尤其是区域、城乡、阶层之间。很多说法和数据也证实了教育不平等扩大的显著存在，如“寒门再难出贵子”、西部中小学辍学率的回升等。香港学者曾光认为现代社会教育平等化的分配资源总是落后于平等化的要求资源，只可能达成边际平等或“积极性歧视”的结果。从目前的现实来看，教育平等像是一个悬浮在空中的小岛，没有天梯直达，我们也找不到飞行器具。
教育承载了太多，自愿的或被迫的，应有的或外加的。这是教育学的不幸，但也是教育人的可爱。蔡元培“五育”中有一“世界观教育”，他将人生活的世界分为现象世界和实体世界，指出“教育应立足于现象世界，而有事于实体世界。”教育人应当有一种追求和勇气，明知不可为而为之，在追求教育平等的道路上，脚踩大地，仰望星空。
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