定量评价，顾名思义，重在“量”的考衡，一般是指通过数量指标测评与估判教育现象，其主要方法有: 用数量表示评价标准、用数量描述事物现象、用数量分析事物状态、用数量表示评价结果，等等。可见，定量评价是一种侧重于“量”的方面的分析评价，主要是通过收集数据（如数量、图表）等资料，采用百分制或等级制的方法，做出量化结论的评价。无疑，基于数据的定量分析有助于评价的客观性、准确性与严密性，一定程度弱化了评价过程中的主观性与随意性。因为评价前已有一套可参照的实施方案，评价者只需照章行事即可，不会出现太大的误差。然而，教育视阈下这种主要以数字形式表征评价结果的方式过分地强调了对认知领域（知识）的评价，而不重视对“过程与方法、情感态度与价值观”的评价。
正如美国课程理论专家泰勒认为：“对于评价来说，不是评价客观不客观的问题，而是教育目标是否实现了的问题。在目标之中，有容易考查的部分，也有难以考查的部分。倘若忽略了难以客观地考查的部分，那么，教育本身也就扭曲了。”可如今中小学校里的评价已完全被窄化为各种考试，如“月考”“期中考”“期末考”，还有“学考”“会考”“中考”“高考”，等等。学生只要能在这些非对即错二元对立的考试中取得高的分数，在家长和教师的眼中他就是个“全面发展的好学生”。并且像中考、高考这样“高利害”的考试之于教师、学生以及家长，完全成为了赋予分值与名次的竞技场。而这些以分数为表征的定量评价只能检测到客观纸笔考试能检测到的学习结果，并且这些结果多趋向于较低级的“记忆（再认或回忆）”“（知识）理解”等认知能力，并不能全面、客观的考查和评定学生的学习质量和素养水平。所以，简单地以定量的方式很难对人的综合素质进行整体的全面性评价，反而量化的评价把复杂的教育现象加以僵化、简单化和表面化，容易忽视教育中最有意义、最根本的内容，无法反映出教育的复杂性和学生状况的丰富性。也就是说，定量评价并不能较好地解决评价“教学质量”过程中涉及到的某些因素本身所具有的不确定性问题。教学中普遍存在的定量评价是唯分数是从的，势必会忽视对其他教育目标的关注与培养。这也不难解释如今为何会有这么多的“高分低能”甚至“高分失德”学生的存在。
如果说“定量评价”是指通过数量指标测量与判断教育现象，那么，定性评价则是以非数量指标来判断教与学的性质、程度和因果关系。其是一种侧重于“质”的方面的分析评价，主要根据评价者对被评价的客观对象平时的表现、状态或文献资料的观察和分析，直接对评价对象做出定性结论的价值判断。又因其主要采用“描述性语言”（如文字、图片、现场记录等）进行评定，所以能涉及到定量评价难以测评的内容或领域，如学生的意志、兴趣、态度等，从课程目标的角度来看，定性评价的范围其实主要指向“过程和方法”、“情感态度和价值观”维度。也因此，定性评价的过程主要采取观察、分析、归纳、描述等手段或方式。对评价人员的素质，如直觉、观察力、变式理解水平等有较高的要求。
定性评价的类型主要有：行为观察（通过有计划有目的地观察学生的行为表现及其变化，来了解学生的优点、潜能、不足以及发展的需要）、日常检查（指在日常教学过程中对学生学习情况的零散检测，使用这种方法有两个好处：一是使教师有机会对学生学习中存在的问题和感到困难的内容，进行引导和重申；二是给学生提供一个对学习内容加以检验或巩固深化的机会）、表现评价（通过学生在完成任务过程中所表现的行为与心理过程以及完成任务的结果来对学生进行评价，如操作表现法、活动表现法等）、档案袋评价（又称卷宗存档法或成长记录袋评价法，指有目的地收集有关学生学习表现的一些信息并放入个人档案袋中，从而展示个人学习的历程及意义），等等。
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