前言 每个小孩都可以成为心智自由的学习者
一、去往“北极星”而不仅仅是“北极”
借鉴经济合作与发展组织（OECD）的思维模式，学习基础素养项目组从四个视角奠定研究的基础：1.经济文化视角：上海是一个怎样的城市？未来需要怎样的人？2.心理学视角：人（儿童）是如何学习的？3.哲学视角：超越时代的变迁，人开启美好生活需要怎样的学习能力？4.课堂视角：当下课堂中的知识观、学习观是什么？P2
二、成为心智自由的终身学习者
心智自由的人不会成为手段，或被工具化。学习是自己的事情，我自爱学，想学，与其他无关。P3
费希特说，教育必须培养人的自我决定能力，而不是去培养人们适应传统的世界。教育不是首先着眼于实用性的，不是首先去传授知识和技能，而是去“唤醒”学生的力量，培养他们的自我性、主动性、抽象的归纳力和理解力，以使他们能在目前还无法预料的未来局势中做出有意义的选择。P4
学习基础素养由三个方面构成：身体健康、学习品质、学习能力。三者之间相互渗透于融合。P5
三、最好的学习，最坏的学习？
但在这样的成绩背后，我们也发现：上海学生的学业负担一直居高不下，相比于其他同样名列PISA测试前茅的OECD国家，我们的学生在取得优异成绩的背后所付出的代价很大，其“性价比”远非最高。P6
当坐到学生身边，跟踪他们的学习过程，观察他们在课堂中如何思考、如何与同学互动、如何处理错题与难题时，就会发现，并非所有的学生在课堂中都经历了真实的学习。P7
我们认为，当前学生的课堂学习，主要面临三大困境：虚假学习；2.机械学习；3.竞争性的学习（佐藤学“学习共同体” ，戴尔“学习金字塔”，深度学习，融合与输出）。P7
四、学与教转化的系统设计
在欧洲诸多国家分析后，哈罗斯和米歇尔等人提出在学校系统中培育素养的三条路径：将素养融入国家层面的课程目标和课程标准中；变革评价，运用基于信息技术的过程性和真实性评价；创新课程和教学的形态，比如采用项目化的学习方式。第三条路径又分出如下三种不同的子路径：（1）融合素养与现有学科课程；（2）独立设置相关的素养课程；（3）设立跨学科的主题。P8
培育素养的情境带有真实世界中不良问题结构的特点，越是复杂的情境，其背后所依赖的知识越具有整合性、模块化和抽象化的概念特征，而不是平常课堂中零散的知识点样态。P9
我们需要进行学习的设计。我们将其归纳为三个设计要素：学习情境、学习规则、学习工具。设计可以让学生产生真实思维的学习情境和实践任务，改变学生参与学习的社会结构，同时给学生提供思维外显化和反省的学习工具。P9
形成课堂实践的三级路径：（1）第一层级：有安全感的课堂，有安全感的课堂是让每位教师和每一个学生都能感受到关爱、平等、尊重、包容的课堂，学生在这样的课堂上敢于说出自己的不懂，勇于提出关于学习的各种问题，不会担心因为学习中有问题或提问的层次比较低而受到否定和嘲笑；（2）第二层级：横向联系的课堂，横向联系的课堂是生生之间能够有一长时段进行深度讨论的课堂；第三层级：合作解决大问题的课堂，合作解决大问题的课堂是以统摄性的关键概念为核心知识，设计指向学科和人生本质的大问题，引导学生在合作性的问题探究中产生对关键概念的深入理解，实现元认知，个性化表达的拓展和学习结果的情境迁移。（元认知：学生在学习中，一方面进行着各种认知活动，包括感知、记忆、思维等，另一方面又要对自己的各种认知活动进行积极的监控和调节，这种对自己的感知、记忆、思维等认知活动本身的再认知，再记忆，再思维就称为元认知。）P12
第一章 学习素养与项目化学习
一、什么是学习素养
学习素养不等同于知识的累积，而应该是灵活地运用所学知识。（“博士和农民工如何识别空肥皂盒”）P2
这种在不同情境中创造性地解决问题的能力就是“素养”。对情境的学习力和应变力是素养的核心。素养在情境中形成、抽象、迁移、转换。素养的形成意味着个体在以往的情境中具有足够的学习力，能在情境中迅速寻找到自己想要的资源，建立知识间的联系，对新情境进行判断和问题解决。
奇泽姆认为，素养有两个要素是必不可缺的：第一，应用自己的所知完成特定的任务或问题；第二，有能力在不同的情境间进行迁移。P3
人的学习和学会学习能力不是天生的，也不是割裂开的，而是在于情境互动中一体两面发展的过程，是人的生长性经验的获得过程。P5
在学习基础素养项目组（2017）的界定中，学习意味着：人在面对多种情境时，解决问题与创造新意义的过程。这样的学习不是信息式的、接收式的学习，也不是简单应用式的学习，而是带有高阶学习的转化特征：转化陌生情境为自己熟悉的问题，转化既定的概念与定理为新情境中的意义，转化自己的心态为同理心去理解他人的需求，转化常规的问题解决为对新问题的创造性思考。当学习者做到这一点的时候，我们就说他具有了学习素养。P5
学习素养既是人的一种发展手段，也是一种人生目的。我们用更形象的话进行描述，具有学习素养的人恩，他是一个心智自由的人：心智自由的人，他有自己的价值标准和独立判断，能灵活地调用自己原有的知识、能力、判断在新的情境下做出更合理和有创意的决定，而不受知识的奴役和情境的限制。他根据情境中人的需求、条件和资源的状况，创造性地重新定义情境，进行知识和意义再生产。这样的过程，反映的是一个心智自由的人在纷繁复杂的世界中的独立与合作精神。P5
二、什么是素养视角下的项目化学习
教育领域的项目化学习可以追溯至杜威的做中学。而后，杜威的学生克伯屈首次提出并实践了项目化学习的概念。P6
在真实的生活世界中，很多问题都有这样的特点，对问题本身进行再分析，准确地界定问题，才真正考验一个人的智慧。P7
学习素养的本质在于鼓励儿童心智的成长，使儿童充分习得，产生心智转化。在这样的项目化学习中，儿童将经历完全不同的学习过程，他们不是匆忙地去做一个遮阳棚，而是观察、思考、讨论、争议、运用证据、实验、决策，获得分析现象、解决问题的方法，他们的心智得到了充分的自由与解放。这是一个既动脑又动手的过程。P7
不是先忙着用一个结果套住问题，而是先对这个问题所处的情境进行分析，思考解决问题的策略，引发学生的个体思考和同伴间的讨论，创造性地重新定义情境，分析各种方法在该情境下的合理性，引发学生心智的成长与转换。P8
项目化学习不是为项目而项目，不是为了要产生一个显性的结果而开展项目，项目化学习最终的结果来自师生、生生对问题情境的共同探索。P8
这些研究大多强调这些要素：真实的驱动性问题；在情境中对问题开展探究；用项目化小组的方式进行学习；运用各种工具和资源促进问题解决；最终可以产生公开发表的成果。
对项目化学习的界定，阐述比较详细的是巴克教育研究所：
学生在一段时间内通过研究并应对一个真实的、有吸引力的和复杂性的问题、课题或挑战，从而掌握重点知识和技能。项目化学习的重点是学生的学习目标，包括基于标准的内容以及如批判性思维、问题解决、合作和自我管理等技能。
基于这个界定，巴克教育研究所提出了项目化学习的八大“黄金准则”：
1.重点知识的学习和成功素养的培养；
2.解决一个有挑战性的问题；
3.持续性的探究；
4.项目要有真实性；
5.学生对项目要有发言权及选择权；
6.学生和教师在项目中进行反思；
7.评论与修正；
8.项目化学习成果的公开展示。P9
这些高质量的项目化学习有什么特征呢？我们按照课程的要素整合如下：素养目标、驱动性问题、持续探究、全程评估。P9
基于上述内容和我们三年多来对项目化学习的实践探索，在此提出对学习素养视角下项目化学习的界定：
学生在一段时间内对与学科或跨学科有关的驱动性问题进行深入持续的探索，在调动所有知识、能力、品质等创造性地解决新问题、形成公开成果中，形成对核心知识和学习历程的深刻理解，能够在新情境中进行迁移。P10
1.项目化学习指向核心知识的再建构
第一，项目化学习要学生学的是核心知识。这些核心知识可以是关键学科概念、学科能力，也可以是与学生家长、世界运转密切相关的知识。通过这些核心知识，学生发现知识与真实世界的联系。第二，项目化学习组中是要学生实现知识的再建构。所谓知识的再建构，就不仅仅是说出定义，或举出例子就可以了，也不仅仅是头脑里有什么，说出什么。知识的再建构最重要的表现是能够在新的情境中迁移、运用、转换，产生新知识，并且要在行动中做出来，运用周围的各种知识和资源来解决实际问题。P11
2.创建真实的驱动性问题和成果
真实性是项目化学习的一个重要特征，那么，真实是不是就是生活中现实发生的呢？并非如此。
真实项目首先是指学生习得的知识和能力是可以在人类世界中真实使用的，而不是旨在特定的语文课堂、
。真实项目并不要求学生学习活动中的每个要素都必须是真实的，而是要让学生看到知识和世界的某种联系。
真实项目是指学生解决这个问题的思路在现实生活中是可以迁移的。即使在一个虚构的情境中学生也能够体验到真实，比如说模拟联合国，大家都知道这不是真的，但是学生在其中的思考方式和解决问题的方式是与真实情境类似的。项目化学习更强调这种思维的真实。
因此，项目化学习所指的真实主要是从上述两层面来说的：所学知识和能力的真实、所运用的思维方式的真实。我们可以区分三种类型的真实项目，它们的真实程度有所不同，但都是可以接受的：学术性的项目、虚拟情境的项目（赋予学生真实生活的角色并要求他们在真实的或虚构的场景中履行这些角色）、真实的生活世界项目。P12
3.项目化学习是用高阶学习带动低阶学习
项目化学习指向高阶思维能力，它用高阶学习包裹低阶学习。
项目化学习在一开始就用具有挑战性的问题创造高阶思维的情境，激发学生学习的内动力，明确对学生提出带有问题解决、创造、系统推理分析等高阶认知策略的项目任务，让学生在由强大的驱动性问题所产生的内动力中创造一个真实的作品。P13
4.项目化学习将学习素养转化为持续的学习实践
项目化学习要锻炼和培育的是学生在复杂情境中的灵活的心智转化，是一种包含知识、行动和态度的“学习实践”，而不是按部就班完成探究的流程。P13
“实践”强调的是“做”和“学”的不可分割性，这意味着项目化学习不仅仅是“做”，不仅仅是技能的获得，同时包含着“学”，包含对知识的深度理解。P14
项目化学习指向具有概念性质的核心知识，促进学生对知识的迁移和深度理解，而主题式学习（课程）是对具体的主题内容的汇聚，比如“蝴蝶”“中秋节”“海鲜”等主题的学习。
项目化学习需要解决某个问题，产生可见的公开成果，引导所有参与者和公众对成果进行评论和分析，成果的修订、完善、公开报告的过程被看作学习的重要组成部分。P15
我们可以将项目化学习划分成不同的课程样态，从小到大分别为：微项目化学习、学科项目化学习、跨学科项目化学习、超学科项目化学习。P17
微项目化学习是指在课堂中为学生提供的15-20分钟长时段的探索性项目任务，或者在课外用类似实践性作业的形式对某个内容或主题进行小探索。学科项目化学习主要是以学科内的关键概念或能力为载体，指向学科的本质，可能在此过程中会涉及其他学科，也会运用其他学科的知识作为支撑。P18
三、为什么要做项目化学习
（一）为学生的项目化学习
从认知神经科学、实证研究等多元视角的观点看，好的项目化学习会促进学生大脑发育，让学生学习更专注、更具有主动性和投入性，同时会让学生对关键概念的理解更为透彻、持久，更容易在新情境中进行概念迁移。P20
1.项目化学习促进儿童大脑发育
但是，学习基础素养的实践表明，在幼儿园进行项目化学习的实践是可以的。项目化学习对儿童学习的作用主要体现在以下几个方面：（1）调动儿童全脑的参与，激活多种联系；（2）带动学生情绪性的体验和持久的记忆（而项目化学习可以促进儿童三种类型的记忆：联系性的记忆，在过去的知识和新知识之间建立联系；情感性的记忆，注重与学生情感相关联的记忆；生存记忆，学会记住那些帮助他们生存的内容）；（3）促进儿童大脑执行功能的发展。P22
2.项目化学习对不同类型的儿童，尤其是对学业不良的儿童产生了积极的影响
3.项目化学习指向学生形成大格局的心智自由
（二）为教师的项目化学习
1.探索未知的过程会避免重复教学带来的繁琐、平庸感
当然，实施项目化学习对教师也意味着挑战。其中最大的困难就是从教学的主导者转变为学习的设计者和支持者，教师需要放弃一定程度的对课堂的控制权，并且相信学生能够做好。他们更多时候是“在旁指导”而不是“独霸讲台”，这并不意味着教师不再重要，讲授不再重要，许多传统的教学方法依然保留在项目化学习的框架中。P26
2.学生学习的投入和思维的碰撞带来的内在奖赏
3.命题、课程和评估的变化引发对项目化学习的关注
4.项目化学习往往采用单元设计的方法，在课时不变的情况下提升教学价值
项目化学习是以探究单元的方式呈现的，突破了单节课的束缚。诚如钟启泉（2015）教授所言，单元不是把教学内容碎片化地当做知识点来处置，而是有机模块式地组织与构成的。单元设计不是单纯知识点传输与技能训练的安排，而是教师基于学科素养，思考怎样描绘一定目标与主题而展开探究叙事的活动。项目化学习的单元设计要比一般的单元设计更凸显探究性与高阶思维的特征，对基础知识和基本技能的包容、整合程度更高。P27
（三）为学校的项目化学习
1.为学校的课程变革增加真正的实施元素；
2.成为更有吸引力和朝向未来的学校。
相比于传统的说教，项目化学习使学生对所学内容的记忆更长久和深刻。
3.促进学校与家庭和社区的联系
4.产生更公平的学校
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