第二章 项目化学习的设计
第一章我们分析了学习素养视角下项目化学习的特征：
·指向核心知识的 再建构
·创建真实的驱动性问题和成果
·用高阶学习带动低阶学习
·将素养转化为持续的学习实践。
从素养所包含的综合性目标来看，完整的项目化学习设计需要从六个维度回应如下问题：
（1）核心知识：项目化学习所指向的核心知识是什么？
（2）驱动性问题：项目化学习用怎样的问题驱动学生主动投入？
（3）高阶认知：驱动性问题将引发学生经历怎样的高阶认知历程？
（4）学习实践：学生将项目化学习中经历怎样的持续和多样的实践？
（5）公开成果：项目将期待学生产生怎样的成果？
（6）学习评价：如何评价学生的学习过程和项目化学习成果？
这六个维度既是设计的要素，也是在实际项目化学习时可以参考的六个步骤。
（1）寻找核心知识。项目化学习的设计不是从项目或活动开始，而是从期待学生理解和掌握的核心知识出发。设计者借助课程标准、教材等材料找关键概念或能力，确认与这些关键概念、能力相关的一系列基础知识和技能，以此达到知识与技能兼得。
（2）形成本质问题并将其转化为驱动性问题。将核心知识用问题的方式表现出来。问题有两类：一类是设计者自己要非常清楚的本质问题，本质问题直接指向核心知识中的概念或能力，可以是抽象的。另一类是驱动性问题，设计者需要进一步将本质问题转化卫视和某个年龄段学生的驱动性问题，以激发学生主动投入。
（3）澄清项目的高阶认知策略。项目化学习主要是通过高阶认知带动低阶认知，设计者需要澄清驱动性问题和学习成果中包含的主要的高阶认知策略类型。
（4）确认主要的学习实践。本书在项目化学习设计部分提出了五种学习实践，大多数项目化学习会涉及至少三种实践。
（5）明确学习成果及公开方式。设计者需要在设计阶段就做好规划，对这样的驱动性问题，期待学生个体、群体产生怎样的学习效果，成果要点有哪些，最低标准是什么，用这样的方式公开呈现出来或应用到个体的生活中。
（6）设计覆盖全程的评价。设计学习成果和学习实践的阶段，就已经涉及对成果和事件的初步评价要点的设计，这也是逆向设计的一种体现。但是，从实际的设计经验来看，很有必要在项目全部设计完后，再对成果和过程的评价进行题目、配分的进一步细化。P33
一、核心知识：什么样的知识适合进行项目化学习
马扎诺（2015）认为，陈述性知识主要是有关事实、概念和概括的知识，而程序性知识要求学生展开一个过程或者展示一项技能。在知识的分类中，比较经典的是安德森的知识框架，他将知识分为如下四类：（1）事实性知识，指学生通晓一门学科或解决问题所必须了解的基本要素；
（2）概念性知识，指在一个更大的体系内共同产生作用的要素之间的关系，包括分类和类别的知识，原理和通则，以及理论、模型和结构的知识；
（3）程序性知识，指做某事的方法，探究的方法，以及使用技能、算法、技术和方法的准则；
（4）元认知知识，指关于认知的知识以及关于自我认知的意识和知识，包括策略性知识和关于认知任务的知识、适当的情境性和条件性知识、自我知识。P34
（一）项目化学习聚焦的知识类型
为终身学习奠基的项目化学习，聚焦的是概念性知识。作为终身学习者，其任务是要对大概念的意义和价值永远保持探究的精神。将天真的思维发展成更复杂的思维是需要通过启发性的问题与能够被测试、证实和提炼的表现性挑战，以及将所学知识应用于探究来完成的。P35
1.项目化学习聚焦概念性知识
项目化学习聚焦概念性知识。学生形成概念性知识意味着他不仅知道，而且能够理解这个概念的特点，能举出不同类型的正例和反例，能运用这个概念作为工具来分析新的情境。P35
有鉴于此，埃里克森等人认为，会学的关键是在于形成概念性的思维，运用概念来整合思维，进行迁移。他们指出，大多数的课程标准的问题在于知识太零散，太多。P36
2.项目化学习挖掘程序性知识背后的概念性知识
在真实的世界中，技能不仅仅是技能，也不存在只运用单一技能的纯粹环境，真实世界中对许多节能的智慧运用，是建立在清晰认识各种技能价值的基础上的：为什么一项技能起作用或不起作用，何时使用这一技能。P39
有鉴于此，在设计项目化学习时，需要挖掘程序性知识（技能）背后的概念。项目化学习会促进学生程序性知识的获得，如手工操作、图表绘制、海报制作、产品塑造和信息技术的运用等。但是相比较于这些，挖掘这些才做背后的概念知识才是设计项目化学习的起点。如果仅仅让学生按部就班地完成制作一个不倒翁玩具，他可能习得了这个步骤和流程，但没有理解为什么要做不倒翁以及重心和不倒翁之间的关系，所以这样的制作是没有意义的。如果让学生理解不倒翁背后所蕴藏的重心概念，他们就会将这种理解迁移到其他情境中去，创造出自己的不倒翁玩具。P39
3.事实性知识并不适合项目化学习，但是项目化学习可以促进事实性知识的组织和意义化
项目化学习并不特别指向事实性知识，一般情况下，也没有必要根据某些事实性知识来专门构造项目化学习。
因此，项目化学习指向概念的深层次理解和迁移，但是并不排斥对事实性和技能性知识的学习。P39
4.项目化学习增强学生的元认知知识
托马斯等人认为，学生在进行项目化学习时，相比在一般的课堂中学习，要经历更高层次的元认知历程：他们需要明确自己的目标，对自己的材料和时间进行管理，监控自己的项目历程，在和同伴的讨论中对自己的想法和观点进行反思。有研究表明，项目化学习所培养的学生更能够容忍失败，以学习目标为导向，有更高的自我效能；而传统的学习方式所培育的学生则会尽量避免失败。P40
（二）从知识点到概念
1.为什么不是知识点
项目化学习并不会指向琐碎的、零散的知识点。
知识点是一门学科在教学和考试中最小的知识单位。知识点教学在大班额授课制下几乎是必然的。
知识点教学带来的一个主要问题是，学生对所学的内容没有整体观。因为知识点是对所学事物的拆解，所以比较零散和琐碎。这样学生今天学一点，明天又学一点，学了那么多“一点”，往往不知道这些知识点综合起来的样子，不能形成对事物完整和充分的认识。所以，知识点的教学适用于纸笔类的测试，但是一碰到具体的情境，学生就很难运用。同样以说明文的教学为例，李海林就猛烈抨击过这个问题：“……阅读说明文的目的在于搜索信息，阅读说明文的关键是如何搜寻到自己想要搜寻的信息。教师要教给学生的，应该是如何确定信息点，以及搜寻的路径等。例如，如何把握关键词，如何找关键句，如何扩展搜寻线索，如何验证搜寻到的信息，如何利用信息点进行推断，这些东西才是我们生活中读说明文真正用到的东西。”P41
项目化学习要指向对概念的本质性理解，就需要让学生全面、充分地理解概念的本质特征，在不同的情境中丰富对概念的认识，让他们有机会运用概念，并以概念为工具来解决问题。P41
2.什么是概念
在安德森的《概念为本的课程与教学》中，她对“概念”的界定是：
概念跨越时间、文化和不同的情境，是对一系列样例共性特征的心理建构。
她将概念分为两类，一类是宏观概念，即跨学科的概念，如系统、变化、相互依赖；另一类是微观概念，即学科概念，如文化、栖息地等。不管是哪一种类型的概念，都有如下特征：永恒性和普遍性、抽象性、体现样例的共性特征。P42
在本书所指的项目化学习设计中，我们所指的“概念”主要有两大类。学科概念：每个学科领域都有一些核心概念，对这门学科的内容进行归纳和总结。学科概念是贯穿整个学科的最重要的事实内容的抽象提炼，指向学科的本质思想方法和独特性，反映了一种提纲挈领式的学科认知观。学科概念之间是有结构、层次和系统性的，学科概念和具体的事实知识之间也是有密切联系的。跨学科概念：需要通过不同学科的内容支撑和支持才能被深入理解的概念，往往是与人生、历史、社会、全球发展密切相关的概念，具有永恒性、综合性和常论常新的特点。比如，“爱”是一个跨学科概念，在心理学和哲学领域都会涉及，也是很多文学作品的主题。P43
3.从知识点到概念的层级
如上所述，最低层级的知识点是不适合进行项目化学习的，而对理想的项目化学习设计而言，是直接指向最高层级的学科核心概念。我们将那些在特定的项目化学习中最适合的概念称为“关键概念”。P44
（三）构建核心知识网
项目化学习的设计需要寻找从核心概念到关键概念再到知识点的一整套知识体系。这一整套知识体系就是这个项目化学习的核心知识。项目化学习设计的起点是确定核心知识是什么，具体包括：学科核心概念是什么，通过哪些关键概念反映出来，在这些关键概念下知识点是哪些。确定核心知识有两种主要方式：
第一，从下而上的构建，从知识点、教材和学生的迷思概念开始网上寻找更适合的上位概念；（举例《语文项目化学习的单元设计》）
在上述案例中，教师们是从学生学习的难点出发寻找概念，帮助学生形成基本理解。而这个概念构成了一个有意义的话题和透镜，引发学生对文本进行新的解读和分析。但是，这个语文项目化学习也有一些风险，因为它没有提炼出语言本身的关键能力，在具体实施的时候会有点偏向道德与法治课。语文学科在提炼概念的时候比较特别，往往需要两个概念：一个是内容领域的概念，另一个是与语言学习有关的概念——因为语言的形式和内容不可分割。P48
第二，自上而下的构建：从课程标准，抽象的学科、跨学科概念往下寻找特定的知识内容和主题。P49
通过课程标准确定概念是一个重要的来源。
有一些学科要寻找学科概念则相对困难，比如语文和英语学科。一些研究者和机构也给出了一些样例供参考，如埃里克森（2003）给出的学科概念的范例：
核心知识中的概念有助于教师和学生站在更高、更远、更本质的视角考察知识，了解世界，启迪自由心智。而这些概念之下的特定内容主题就像一个个阶梯，一个个锚，共同使这些概念落地生根。P52
（二）驱动性问题：用什么样的问题驱动学生主动投入思考
问题驱动学习。
如巴罗斯和坦布林所说：
知识的获得来源于对问题的认识和解决的过程。学习开始时遇到问题，问题本身推动了解决问题和推理技能的应用，同时也激发了学生自己查找信息、学习关于此问题的知识和结构以及解决问题的方法。P53
项目化学习是通过问题引发学生对概念的思考和探索。项目化学习所关注的核心知识意味着设计者要提出本质问题，而本质问题有时候比较抽象和庞大，特定年龄段的学生难以接受，所以将其转化为驱动型问题能更好地激发学生投入。P53
（一）本质问题
本质问题是指在学科中、 人生发展历程 或是对世界的理解中真正持久而重要的问题。这样的问题是核心、要素或基础，它们往往是抽象的，是大问题，会促进学生对学科、人生、世界的基本理解。P54（举例：钱穆读《三国演义》）
学科的本质问题反映了一个学科的关键探寻，指向学科中的大概念。它们在学科的发展历史上是绕不过去的问题。比如就历史学科来说，一个很本质的问题就是：历史是否有可能避开写作者的社会和个人视角？在写作领域，一个很本质的问题就是：最好的作者是如何吸引并黏住读者的？这些本质问题起到一个聚合的作用，将学科中零散的、孤立的知识和技能整合起来。对本质问题的回答意味着学习者在这些问题上产生了重要的理解。P54
跨学科的本质问题常常是指向人生、社会的本质性问题。这些问题是普遍的、广义的，如：什么是公正？科学和宗教是否可以调和？
本质问题是不可能在单一的一节课上回答的，也很难用一些简单的话语来回答。凡是学习者能像回答问题意义马上给出答案的问题，就不是本质问题。一个项目化学习，可能只能解开这个本质问题的冰山一角，但是这一角就像一个导火索，使问题具有开放性，常论常新，并没有标准答案。P54
（二）驱动性问题
下面有两问题：
野生动物有哪些类型？
为什么野生动物对的种类越来越少了？
第一个问题是一个事实性问题，指向的是封闭性答案。第二个问题是一个开放性问题，它不仅需要学生找到信息，还需要学生提出观点、分析推理、给出证据。第一个问题是解决第二个问题的基础，是必要的知识组成，但是，要充分回答第二个问题，仅仅有第一个问题作为知识基础还不够，还需要大量的背景知识，比如关于濒危动物的知识，对影响动物生存的条件和因素的理解，熟悉环境变化的特点，等等。P55
好的驱动性问题一方面能引发高阶思维，一方面能提供问题化的组织结构，为信息和内容提供有意义的目的。P55
在我看来，这两种问题都是必要的，因为它们的功能是不一样的。挑战性问题带有抽象性和智力上的认知冲突；驱动性问题则不一样，它是通过有趣的、与学生亲和的方式驱动学生投入项目化学习。P55
那么，驱动性问题和本质问题有什么区别呢？一言以蔽之：
驱动性问题就是将比较抽象的、深奥的本质问题，转化为特定年龄段的学生感兴趣的问题。本质问题比较抽象，而驱动性问题则嵌入了学生更感兴趣的情境。
比如，“营养均衡”，这是一个抽象概念，也可以提出相关的本质问题：营养均衡意味着什么？营养均衡对人们生活有哪些影响，等等。但是，这些本质问题就太枯燥了，也很容易变成讲授。如果改为下面的驱动性问题，就会对学生更有“黏性”：
所以，虽然驱动性问题很有趣，但并不意味着会降低思考的质量，驱动型问题同样要引发学生的高阶思考。 P57
（三）设计驱动性问题
驱动性问题激发学习者的注意力，使其投入项目探索中。一个好的问题能够提供个学习者一个广阔的多向度的探索课件。它既能激发学习者学习的内在动力，也能提纲挈领地指出持续思考、自我探究的方向。P57
1.将具体内容问题提升为更本质的问题
“这个故事中，谁是玛丽最好的朋友？”——“什么是真正的朋友？”
2.将本质问题和学生经验建立联系
驱动性问题的挑战性和抽象性不像本质问题那样大，要结合学生的特点和经验进行转化，找到学生感兴趣的情境，同时对学生的挑战难度要有所考虑。在调节难度时，可以考虑一下几个方面：第一，问题背后所隐藏的概念的难度。越难理解的、越抽象的概念，越需要有学生感兴趣的情境。第二，问题的机构化程度。问题的结构性越差，学生所感到的难度就越大，需要的支持就越多。第三，解决方案的复杂性。可以限定问题的环境与条件，减少不确定性，调节复杂程度。P60
3.将事实性问题转化为概念性问题
判断一个问题是不是好的驱动性问题要看问题的实质，看后续如何处理这个问题，而不仅仅看问题的表面。并不是所有的“是不是，是否，什么是……”就是封闭的低阶问题，而“怎么做，为什么”就是开放的高阶问题。P60
因此，对驱动性问题的提出而言，内容更胜于问题的形式，主要看问题的目的是什么，即我们或儿童为什么要问这个问题比怎样表达更加重要。P61
4.从学生那里获得驱动性问题的雏形
学习基础素养将学生提出问题的能力作为一种重要的学习能力来培育，学生在学科中提出的真实问题也是项目化学习的源泉。（上海市杨浦区杭州路第一小学，运用KWH表来呈现学生的问题。）P61
驱动性问题可以源自学生的问题，但是还需要教师在此过程中进行选择和优化。P62
5.运用“冲突、争论”的问题
埃里克森等人提出三种类型的问题：事实型问题、概念型问题和争论型问题。
争论型问题，顾名思义，就是会引起学生争议辩论的问题。这类问题会占用比较多的讨论时间，且很能激发学生讨论的兴趣：
如果在不同的地方长大，你会不会成为不同的人？
如果我们从来都不考虑别人的观点，世界会怎么样？
争论型问题并没有固定的正确答案，而更考查学生论证的充分性，可以引发学生的讨论兴趣，最终通过讨论和争议，将思维“桥接”到具有更大深度和可迁移的概念上。
三、高阶认知：用怎样的认知策略来带动学习
（一）项目化学习中的认知策略
对认知策略这一部分的设计，在比较了众多的框架之后，我们最终选择了马扎诺的学习维度框架。他的框架体现了对不同维度和层次学习的整合理解，包含了态度、认知和心智习惯，指向中小学教师的智慧实践。
在这个框架中，他将高阶学习看作是有意义地运用知识的过程，描述了六个方面的高阶策略：问题解决、创见、决策、实验、调研和系统分析。而高阶学习又是基于以下两个低阶学习进行的。
获取和整合知识。人们时时刻刻都在获取各种信息，也在接触和习得各种技能，将这些陈述性和程序性的知识加以组织、巩固，这是最基础的学习。
扩展和精炼知识。对那些重要的知识，仅凭获取和整合无法令人产生深刻的理解，需要在此基础上进行更深一层的认知加工，通过比较、分类、抽象、归纳推理、演绎推理、提供支持、分析错误、分析观点等方法，形成更深的理解。
项目化学习指向概念性知识的高阶认知策略，同时也包含与之相关的基础知识的认知加工。P64
项目化学习主要的认知策略是最上面的六种。通过认知策略可以帮助判断项目化学习的质量。任何一个项目化学习，我们只要看它主要认知策略是什么，就能大致了解其学习质量。P64
项目化学习中非常强调高阶学习和低阶学习的整合，也就是说，在学习过程中不能全部都是低阶认知策略，也不能全是高阶认知策略。如果都是低阶认知策略，学生无法产生思维的碰撞和高层次的思考，项目化学习就失去了价值；如果都是高阶策略，没有大量背景知识和相关技能作为支撑，项目化学习就无法深入。为此，从驱动性问题到整个项目化学习过程的设计，都要非常注重高阶认知策略和低阶认知策略的搭配。P64
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