教师的学习

今日阅读《人是如何学习的》第八章，教师的学习。这一章初时读者觉得挺简单的，但当回过头来，再思考再总结时却并不简单的。就像编者所说，对学生的学习研究较多，但是对教师的学习研究却较少。我们也在整天谈着教师学习，但大部分的归结到教师培训这块，理解有点狭隘了。这一章从教师为什么要学习，一线教师的学习机会有哪些，从四个视角来阐述学习机会的质量，教师有效学习的方法—行动研究的重要性，以及行动研究难以开展的原因，最后到职前教育。重点谈了职前教育，一开始以为职前教育就是入职之前的教育也即开学前的新教师培训，文中的这个范围要广得多，主要是师范教育。美国的师范教育好像和我们中国的不一样，但因了解的不多，也不敢置喙。文中提到的师范教育课程存在的问题似乎在我们国家的师范学校也存在。

一、教师的学习是必然更是应然

书中说“如果教师们要教好各种各样的学生团体使他们能完成更具挑战性的学习--形成问题，发现、整合、综合信息，创造新的结论,依靠自己学习，合作学习——他们就要具有比现在多得多的知识和各种各样基本的技能，大多数学校现在的发展是不具备这一点的。”归根结底，社会在发展，学生在改变，这些都倒逼着我们教师要改变，要学习。

二、为一线教师创设更多的学习机会

一线教师的学习机会似乎很多，书中提到了有这样的几种机会：首先,他们从自己的教学实践中学习。

其次，教师在与其他教师的互动过程中学习。这样的学习有时候在正式和非正式的情境下发生，比如我们各个学校进行的师徒结对方式就是属于正式学习，而发生在公路上、教室、休息室里、学校其他环境下的教师间的谈话属于非正式师徒学习。新手们还通过接受教研室主任、校长和其他导师的指导而获得学习。有时候教师还通过教其他学校的老师的学习，比如到别的学校做讲座等等。

第三，教师通过在自己的学校内参与学位课程学习、参加具体的由顾问开设的教师提高课程而向教育专家学习。这似乎有点像我国的网络培训学习。

第四，很多教师报名参加研究生课程学习。在我国，这应该是属于学历提升的学习，比如大部分新入职的老师，都会去挑战新的学历，就像我们幼儿园大部分的老师都会参与函授学习等等，从而获得大专学历、本科学历是一样的吧。

最后，教师从正式的职业工作之外获得学习。他们从做父母的经历中学习有关智力和道德发展知识，他们从社区有年轻人参与的活动中学会非说教性的教学或教练。

教师学习的途径很广泛，但学习的机会却并不是太多，在美国大多数学区只把财政支出预算的 1 %—3%用于教师的职业提高，有的甚至把工资也计算在内。在我国这几年对教师的培训预算加大了力度，尤其是江苏省推行的课程游戏化，要求各个幼儿园至少要拿出三分之一的公用经费用于教师的培训，但实际的情况却往往是达不到的，能够拿出十分之一那就已经是相当的高了。

还好线上是培训机构这两年非常的火爆，好多的是免费的，比如新教育网络师范学院，比如互加计划，都为教师的学习提供了很好的学习平台和学习机会。

三．提升学习机会的质量

就像学生的学习环境的创设要给予“学习者中心、知识中心、评价中心、共同体中心”的考量一样，教师的学习环境同样要考量这几个方面。

1.以学习者为中心的环境

以学习者为中心的环境就必须要把学习环境建立在学习者的力量、学习者的兴趣和学习者的需要之上。各个学校在教师的培训上启动了分层培训，但这只是做到了一个方面，因为每个教师的需要是不一样的，层次不同、学历不同、年龄不同，这就需要个性化的学习。文中介绍了两种方法一种是教师工作坊活动，另一种是鼓励教师组成特别专题和课题的兴趣小组，大家一起在线学习，这两种方法也确实起到了很好的效果。

2.以知识为中心的环境

有效学习环境既是学习者中心又是知识中心的。理想的是，教师学习机会应包含教学法知识的学习，但很多的情况下由教师或者教师顾问给教师提供的“知识”常常和学习(理论)的 研究结果不一致，这就导致了教师学习兴趣的缺乏。

其次，老师们不愿意反思自己的学科知识，他们担心承认自己不懂或不理解会遭到同行或管理者的攻击；另外，教师们习惯于感到应验——知道他们可以影响学生的学习——他们也习惯于被控制。当他们鼓励学生积极地探究问题，生成疑问时,不可避免的要遇到他们不会和不懂的问题--这使他们感到害怕。所以帮助教师体验做一名学习者的感觉极其重要。 技术的新发展为教师和他们的学生更广泛地获取专业知识提供了便利。比如从昨天（1月31号）开始，沪江互加计划和苏州半书房共同推出的“云伴读”，就是利用互联网技术，通过cctalk这个学习平台实现了教师和学生停课不停学的目的。昨天听了两个导读，今天上午又听了郭冰博士对怀特海的《教育的目的》导读，受益匪浅。针对各个年龄段的学生的导读从今天上午10点钟也正式的启动了。学习的机会越来越多，学习机会的质量也是越来越高了。

3.以评价为中心的环境

以评价为中心的环境为学习者提供检验他们的理解的机会,他们要通过做一些事情，来得到反馈。对于教师培训来说，这样的机会很重要，因为首先老师们常常不清楚特定的观点是否有效，除非他们试着把这些观点用在学生身上，否则难以肯定,参见背 景资料8. 1 ；其次,评价除了能为成功提供证据(证明)，评价结果的反馈还使人能够澄清自己的观点，纠正错误概念;再次,尤其重要的是能够从那些正在实施新观点的同事那里得到反馈。没有反馈,很难纠正潜在的错误观点。

书中介绍了两种反馈方法，一是以班级为基础的反馈，另一个是旨在帮助教师反思和改进教学实践的证书方案。这种证书方案个人觉得不错，就像UMU这个学习平台，学完一门课程就有一个证书，挺不错的，现在的微信小打卡程序也受到了人们越来越多的欢迎，小打卡也是对学习的及时反馈，及时评价，很不错。我现在可是有五个打卡群，每天要完成这五个打卡群，就倒逼着自己去学习。因为每天有任务的学习，感觉时间过得很快，疫情当头，待在家里老老实实的学习，既充实了自己，也给国家做了贡献。

4.以共同体为中心的环境

共共同体可以说是一个比较时髦、比较流行的字眼。能够流行也必然有它流行的道理。现在的社会不再是单打独斗的社会，共享、共赢、合作成为当前的主题，***总书记多次提到人类命运共同体，而教师与这命运共同体也息息相关。教师的学习也不再是独处书斋，独行快众行远越来越被人们认同。从我自己知道感受到的，学习共同体环境就带给我这样深切的感受，比如新网师、N师等等，都是这样一个个学习的共同体。没有新网师，对专业书籍如何啃读都不知道，没有N师，接触不到那么多的大咖，感受不到那么多的思维的碰撞。

  四、提高教师有效学习的方法

提高教师有效学习的方法有两种，一种是建立学习实践共同体，另外一种就是采取行动研究法。建立学习实践共同体已经获得了共识，但对于行动研究提高教师的有效学习还属于一个比较新颖的提法。

1.什么是行动研究法

行动研究法是为了克服传统的教育研究脱离教育实际、脱离教师实际的弊端,教育实践的参与者与教育理论工作者或组织中的成员共同合作,为了解决实际问题的需要,按照一定的操作程序,综合运用多种研究方法和技术,在真实、自然的教育环境中开展的一种教育科学研究模式。

2.采取行动研究法的意义

行动研究是又一种提高教师学习的方法，它使教师对共同体的所有学习者提出自己的观点。行动研究对专业发展很有利，通常教师们花一年多的时间做基于班级问题的研究项目。行动研究有多种形式和目的,是教师改进教学和理解课程的重要途径，有人还认为通过这种过程学习的东西容易和其他人分享。行动研究使教师能够继续不断地学习并且成为教师教其他教师的途径。行动研究鼓励教师之间在智力上、教学上相互支持，行动研究还以承认教师增加教学知识能力的方法提高教师的专业地位。行动研究是一个建构主义者提出的社会情境的建构过程，教师对学习的看法、对学生的看法、对他们自己作为学习者的看法都清楚地受到检验、挑战和支持。当行动研究以一种合作的形式在教师中开展时，它促进了学习共同体的发展。

3.行动研究难以有效开展的原因

把行动研究作为教师持续学习的模式受到时间和资源的限制，美国教师一般来说没有享受这种带薪从事行动研究的活动。要有时间就需要财政支援，现在大多数的美国学区还没有这种支援。因此,教师们要么在自己的业余时间从事行动研究，将其作为拿学分的手段，要么将其作为单项基金研究项目的一部分。行动研究的持续性也受到行动者研究和学术研究之间差异的影响。在我国、时间、资金、差异性也同样的存在，因而，各个学校、各个教师进行行动研究相对的来说也是比较困难的。

五、加强职前教育

从文中的介绍来看，职前教育主要指的是师范教育，但美国的师范教育好像和我国的不同，主要表现在课程方面，在美国，师范教育的课程有很多结构化的变式，首先，师范教育可以是大学主修课程或者是一门主修课程的延伸；第二,可以是传统的4年大学学习中完成的课程或者是由荷马斯小组(Holmes Group)提出的5年硕士学位课程；第三，新教师预备课程可以是以大学或学院为基地或在实地进行；最后，师范教育课程因其目的是以学术为主，还是以取得证书或是执照为目标而异。虽然师范教育课程有这样一些变式，但仍有一些要素是共同的：学科知识准备，通常是文科或对未来小学教师一般性教育，以及对未来中学教师的学科知识教育；有一系列的基础性的课程，比如哲学、社会学、历史、教育心理学；一种或多种发展心理学、学习心理学、认知心理学课程；有关“如何做”(how to do)的方法课；还有一系列实习课程。所有这些变式的区别在于其课程组成成分的不同、教育者的课程目标和课程内容的不同以及学习者所具有的态度和信仰的不同。

美国职前教师教育课程存在的问题似乎在我国是同样的存在：

•时间不充足：4年的大学本科教育不能使未来的小学教师学好学科知识，不能使中学教师学好学习者和学习本质的知识。

•课程内容相互脱节：传统的课程安排(基础课程、发展心理学、方法课、实习)提供的是彼此不相联系的课程,这要求新手们能把它们组合在一起，使其有意义，连贯成 整体。

•教学缺乏创意：虽然要求教师激发学生学习的兴趣，可师范教育课程大多是以讲座和记忆为主的方法授课的。所以对于这些没有动手、动脑学习经验的新手们来说可 能就以这种方法去教他们的学生了。

•课程内容肤浅：出于为完成证书和学位要求的需要，课程所提供的学科知识和教育研究，比如教与学的研究缺乏深度。师范教育课程中学科知识内容不足。

教师职前教育存在的这些问题在两个方面阻碍终身学习的实现。第一，给未来的 教师们传递了这样的一种信息，即教育研究,无论是教学研究还是学习研究与学校教 育无关，因此，他们不必学习从研究中得来的结果。第二,没有对教师强调他们成为学科专家的重要性——特别对低年级和初中教师：他们开始相信古老的格言“有能力者，干；无能力者,教”。没有人鼓励教师去探寻教学术性严密的课程所需要的知识和理解。

学校中教师对学习的提高是至关重要的。为了使教师能用与学习理论相一致的方法教学,需要为教师提供广泛的学习机会。成功的教师学习要求有一个连续不断的、合作努力的职前、职后以及终身的专业发展机会。创造这样的机会，以学习科学来建立知识库要面临巨大的挑战，但并非不可实现的任务。