通知去视导某学校，还是9年前被视导过，就再也没有参与了。
这是第三次去那所学校，每次都被校门口那片菜园吸引。如果要我在菜园、果园和花园中选择，我首先选择菜园，那些绿油油的蔬菜，随时都是生机盎然，哪怕不是春天也是如此。这次看到了萝卜秧子，白菜苗，瓢儿菜苗，豌豆苗，葱……看得我好生羡慕。
去听课时，已经上课了。坐在后面的孩子看到有老师听课，马上将后面的小凳子端出来摆好，那个动作非常娴熟，仿佛随时在等着服务一样，很温暖。
听完课，还是有话要说。我知道坐着说话不腰疼，这是真事，但还是想表达我的看法，这对我也是一种历练。
老师执教《乘法分配律》，从情境中得来三组算式后，老师便让学生说发现。这个要求的确早了一些，可以先让学生根据例子仿写规律后再来聊发现。我记下了学生最原始最真实的发言。
生1：左边的算式都有括号，加号和乘号。右边都有加号和乘号，得数都一样。不一样的是算式过程不一样。
生2：共同点是数一样，结果一样，不同点是步骤不一样，一个是两步计算，一个是三步计算，每组算式中括号外面的数都出现了2次。
生3：每一步的含义不一样，一共有几排，每排10个，是8个10，右边是3个10加5个10也是8个10.
生4：左边是加起来乘3，右边是分开乘3.
当然，每次学生发言后都穿插有老师的追问。这4个学生说完后，老师觉得没有说透，又将“变化和不变”的问题拎出来讲了一遍，又追问了“为什么叫分配律”。事后和老师访谈，她说总觉得学生的回答没有到点子上，总是不放心，所有又拿出来说了一遍。
我告诉她：“如果我们老师善于倾听，去将学生的生成放大一点点，体现数学本质的东西其实都可以挖掘出来。”然后，我就针对这4个孩子的回答，告诉她，每个学生的发言老师应该怎么去抓。
对于生1，老师可以如下反馈：同意他的想法吗？他其实就是在讲什么问题？（变与不变），再追问一下，他说的变化在哪里，不变在哪里？将两种算式的外在形式异同点一下就找出来，同时一定要去板书。
对于生2，老师的反馈：表扬他除了刚才同学的发现，他还有不一样的发现，有一个关键词叫——步骤不一样。追问：那里步骤不一样？学生就能得出运算顺序不一样。再追问：为什么那个数要出现2次？
对于生3：能够意义上去进行内部联系，是一种更深层次的直击数学本质的联系，老师应该大力表扬（当然也因为前面的解释时没有聚焦到乘法的意义），将每个算式的意义理解清楚，比如4个5加6个5等于10个5，这样的描述才能让学生深刻体会乘法分配律的内在联系。
对于生4：表扬他提出的“分开”这个词语，进而让学生与课题发生联系，进行阐述。
我这样一分析，老师的思路就清晰了。其实我真的是属于旁观者，能分清生成的亮点，是因为我不在那个场域。
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