建构主义知识论不同于强调客观、绝对的传统经验主义或理性主义的知识观，它试图在经验主义与理性主义之间寻求平衡，从而主张：一切的知识都是学习者在作用于多样的现象，并从其自身的经验中引出某种意义之际，由每一个学习者主动建构的。建构主义则主张从形成能动的知识建构出发来建构“知识建构”的学习环境。同样是建构主义者，如何认识他者的存在和与他者的交流在个体认识的形成过程中所起的作用，是存在不同观点的。在个人建构主义看来，具有一定认知结构的个人，能动地与周围环境交互作用，从而变革、建构认知结构(也是知识结构)，这就是学习和发展.皮亚杰的个人建构主义强调，尽管个体是在同外部世界的交互作用中以所获得的经验为线索，但终究个体是通过自我控制和变换认知结构，自发性地形成自己内部的认识体系的。
“社会建构主义”知识论的一个基本立场，就是旨在消解个体与社会文化的二元对立。在社会建构主义看来,人是在社会文化情境中接受其影响，通过直接地跟他人的交互作用,来建构自己的见解与知识的。社会建构主义受到两种理论的支撑。其一是社会心理学家格根的“我沟通，故我在”的理论。主张基于相互合作的问题解决和必要的知识的社会建构。其二是维果茨基的发展理论。按照维果茨基的“最近发展区”理论，学习者的问题解决能力，不仅在作为成人的教师和一定的专家指导下，而且在有更高能力的伙伴存在的场合，能够提升到更高的发展水准。
个人建构主义和社会建构主义在知识论的基础部分是相通的，但在语言与人际沟通活动在知识形成过程中处于何等地位这一点上，两者是不同的。在个人建构主义看来，认识活动是个体的经验，未必以语言为媒介。社会建构主义认为，有了语言与沟通的活动才使得个体的知识的建构不再封闭在个体的系统内，而置于更开放的社会系统之中。另外，个人建构主义认为认识主体是在个体系统中完成自己的认识的，完全听凭个体自身去验证自己建构的知识内容，而实际上这种机会是不可能有的。以为真理仅仅存在于个体，这样就容易陷入无政府主义和不可知论。而社会建构主义认为，个体的认识活动从广义上说，是借助社会话动的参与而形成整合度更高的认识的。即便是个体的认识也不是封闭于个体系统之中，个体离开了社会文化这一系统就不可能存在。特别是交互作用的问题，借助同他人的交互作用，个体拥有的知识才能得到琢磨、检查的机会。或者，通过同他人的交流，了解新的信息之所在，反过来，也跟自己认识的再验证与再建构联系在一起。欧内斯特说，数学知识也是以语言这一社会构成体为基础，以规则来表达的。在以语言为媒介的沟通中，知识得以交换。而自己的认识在课堂中发表，通过这些认识与数学知识的相互批判活动，知识得以更加洗练。通过这种社会活动建构的知识，再进一步回归每一个人，成为回归性知识。在这里，重要的是，通过语言，规则得以表达出来。这样，就可能展开相互批判的活动，这些知识也可能取得共识。当然，共识的、共享的知识是在某个时点上经过该共同体取得同意的，并未达到普遍性、客观性知识，归根结底是共同体内取得共识的知识。所以，只能视为“同意”。重要的是，罗蒂说的话：“对于我们来说,所谓对话的‘成功’，无非就是保持同意”。
社会建构主义作为一种新的知识观和学习观，是在20世纪80年代开始盛行于国际教育界的。社会建构主义可以说是一种关注学习者的潜能，支援学习者基于自己的意义发现而展开文化创造的教学思想。在社会建构主义看来，人的学习是一种情境认知。情境认知不是封闭于个人头脑之中的认知过程，而是同周遭环境中的工具、符号、语言乃至人际关系等媒体和功能性资源的交互作用之中生成的认知过程。社会建构主义提醒我们，学习不是“个人头脑中的符号操作，学习是同环境、他者‘协调’，‘构筑’知识的行为”，课堂教学归根结底是一种“以对话为媒介的交互作用的文化实践活动”。因此可以说，全面把握课堂教学的认识价值、社会价值和伦理价值，是实现教学创新的前提条件。“知识是学习者各自能动地进行信息搜集，在各自的情境与语脉中建构的。教学不是单纯地记忆信息，而是搜集适于情境的信息，并同既知知识关联起来重新建构的”。因此可以说，“远离学习(心理)理论的教学理论是没有价值的。这就要求教师适应学生甚于要求学生顺应教师，这才是教师的工作”。好的教学是从充分地理解学生开始的。“教学的重点是让学生仅为重复标准化的课程里成套的话语做准备，转向了发展学生应对教育领域之外复杂多变的环境的能力”。在这里，特别要求教师在教学的适当时点扩充或是变换学生的思考，提示思考方式、进行实验，诊断性地介入学生的思考活动。这些要求应当成为教学创新的切入点。为此，教师必须转变角色：第一，尊重并理解每一个学生，同时理解每一门学科。第二，必须给予学生深入地学习他们所选择的课题的时间。第三，为使学生建构他们自身关于课题的解读，必须展开广泛的合作学习。第四，教师不仅要把学习过程模型化，而且为了丰富地理解学生的经验，教师自身必须是学习者。
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