文本解读源于生命召唤 ——对话黄耀红先生

文本解读源于生命召唤 ——对话黄耀红先生

黄耀红，教育学博士，湖南师大文学院教授，著有《百年中小学文学教育史论》《吾土吾湘》《话里有话》《天地有节》等。

图文来源 / 公众号：非常教师。本文刊载于《湖南教育》2019年4月中旬刊

       

陈：对于文本解读，我听到过一种声音：语文教学参考书上不是有详细的解读吗？而且，大多出自专家之手，教师还有必要再解读吗？

黄：或许，这是一种比较普遍的心态。在我看来，支撑这种说法的其实是一种文本观念。这种文本观可由一个线性的逻辑链来表示：作者赋予文本“意义”——文本解读就是破解这个“意义”——文本教学就是传递这个“意义”。问题是，谁所破解的那个“意义”才是最全面、最准确、最深刻的呢？相对自己而言，教学参考书上的专家解读似乎更可靠。显然，在这种文本观里，每一种“定论”都栖居在“封闭的结构”里，文本就像一个死寂的“城堡”，它将读者预设为被动的“接受者”，而不是彰显主体性的“建构者”。这种文本观必然衍生出一系列观念和立场，比如，认知高于体验，预设高于生成，文本高于生命，等等，当然也就隐含着教参高于教师的推断。

其实，西方现象学、接受美学与阐释学研究早就带来了文本观念的重大突破。波兰现象学美学家英加登认为，文学作品的最后完成是靠读者自己去体验，去填空的。德国接受美学理论家伊瑟尔说得更形象，他说文本是一个充满不确定性的召唤结构，永远召唤着读者在其可能的范围内充分发挥再创造的价值。在德国阐释学理论家加达默尔看来，文本意义在对话中生成。填空、召唤与对话，它们的共同指向就是读者。就是说，一个文本是否有生命，在于它是否对读者发出生命的召唤；一个读者是否有真正的阅读，在于他能否赋予文本新的意义。文本是生命的一种存在，读者在绵延，解读在生长，文本便永生。反之，即使再经典的作品，当所有的解读都指向同一结论，而毫无个体体验性差异的话，那不是在致敬经典，而是熄灭了它的生命之光。那样的经典文本，不是春天原野上生动的“蝴蝶”，而是一枚实验室里的“蝴蝶标本”。

如果我们承认自己是一个独特的生命个体，如果我们认同文本也是一种生命，如果我们将文本解读当作生命对话，我们就会发现，这个充满发现的过程将是任何人不可替代的。《学记》上说，“记问之学不足以为人师”，教学中，我们如果只是将教参的“结论”搬到教案，再搬上黑板，搬到试卷，这种“知识搬运工”的工作，有什么创造力可言？

当然，我们并不否认教学参考书的价值。它对于教师理解文本大意，能发挥一定的导引功能，可能会提供他人解读的思路与结论，但它的定位永远只在“参考”。在文本解读上，一个秉持文本生命观的教师，他所读到的文字和文本，都将带着生命的体温与表情，都连着作者的生命境遇与时代境遇，也都在唤起自己的生活体验与生命感受，文本世界与生命世界之间永远都在互证，都在对话。说到底，这种解读远不是教学的外在要求，而是精神成长的内在本能。

陈：可不可以这样理解：就教学而言，教参的解读是共识性的，是主干，而教师的建构是个性化的，是枝叶，它们共同撑开一棵树的枝叶。

黄：很喜欢你用树这个隐喻，因为它是生长的。不过，我并不认为教参的解读是主干，教师的解读是枝叶。教参也是读者建构的意义，教师也是读者之一。从读者的主体意义上说，二者都是平等的，是一棵树摇动另一棵树的关系。

陈：谢谢指正！您说文本是一种生命的召唤，它决定了文本解读的过程即生命对话的过程。您觉得这样的对话过程应遵循哪些原则呢？

黄：原则总是试图体现普适性，而它的归纳过程又不可避免地受制于个人的经验。

在我看来，整体性是文本解读的第一原则。一个文本就是一个不可分割的生命整体，如同我们的四肢与五脏、肉身与精神一样不可分割。文本以语言文字的方式存在，是人类独有的思想、记忆和符号生命。这种“生命”凝聚着社会历史语境，亦离不开作者的生命处境。世界、作者、文本，三者成为了一个彼此映照、彼此见证的“生命共同体”。即使回到文本本身，上下文的语境也是整体的，不可能顾此失彼，“见树木而不见森林”。从形式上看，语言文字是一种线性组合关系，而从实质看，它们都是“牵一发而动全身”的生命联系。

以刘禹锡的《玄都观桃花》为例。“紫陌红尘拂面来，无人不道看花回。玄都观里桃千树，尽是刘郎去后栽。”诗人曾参与王叔文的改革，因改革失败而被贬朗州，此诗写于他十年后重回朝廷之际。在一般人读来，“玄都观里桃千树，尽是刘郎去后栽”不就是写玄都观里的桃树吗？然而，当年的政敌们却从这里看到了“影射”，说刘是借新栽的桃树来影射所提拔的朝中“新人”。刘后来因此诗再度被贬。不理解刘禹锡的生命遭际，又怎能理解“桃树”的深层内涵呢？同样是写桃花，不同的诗人、不同的境遇就会有不同的解读。因为有春日的邂逅，崔护才有“人面桃花相映红”的怀想；因为有理想的安顿，陶渊明笔下才有“忘路之远近，忽逢桃花林”的美好绽放。

陈：也就是说，所有的语言元素都应放至具体文本，甚至文本背后的作者命运、社会环境等更大的背景中，才有其具体而真实的意义与价值。所以，当我们在进行文本解读时，首先要去整体观照这个“森林”，去探寻培育这片“森林”的“环境”？

黄：是的。我们由“树木”看见“森林”，又由“森林”看见“气候”。第二个原则是体验性原则。

文本再现生活，生活孕育文本。我们解读一个文本，是从中获得抽象的认知结论重要，还是获得丰富的生命体验重要呢？如果文本解读被认知主导，那么，一切文本都可能沦为“通过什么……反映什么”的话语“空壳”，都可能陷入“社会反应论”的机械图解中。搁浅于认知、抽离掉过程的文本解读，根本就还原不了文本的生命。体验不同于认知，它是对“身体”与“心验”的全面唤起。文本中的“体验”，栖居在语言文字里，唯有读者的“体验”方可将其还原、激活，让每一个文字、每一个句子都变得有气息、有温度、有力量。因此，文本解读的体验性原则，就是在文本与生活之间、作者与读者之间、时代与自我之间的“精神往返”。就个体而言，我们的生活世界因文本而超越，我们的生命体验因阅读而生长；就文本而言，因为无数读者的无数体验存在，它的生命永远处于建构之中、丰盈之中。认知在于求同，而体验因人而异。体验性原则必然带来文本解读的个性化，个性化的过程意味着思想与思想的激荡，情感与情感的共鸣，生命与生命的懂得。

比如，读到《诗经》中“昔我往矣，杨柳依依；今我来思，雨雪霏霏”的时候，我们的脑海里想到的场景是杨柳与雨雪，这是春与冬的不同季节，更是岁月与时间的无情流逝。这是一位征人对于时空的体验。当年走的时候，正是春光明媚，而今回来的时候，却是雪花飘飘。我们是否也有过这样的“体验”呢？年轻的时候出发，鬓发斑白的时候回乡，多少感慨就在这样的时空对比之中。他写的是二千多年前的“征人”，又何尝不是我们每一个青春终将逝去者？“依依”作为汉语中的叠词，它所唤起的是柳枝对人情的懂得，自有“惜别”的心声隐在其中。如果我们将“依依”换成了“摇曳”，还有这样的体验吗？

陈：体验因人而异，所以带来文本解读的个性化。我觉得，个性化的解读其实是建立在人类共同情感与经验之上的。很多时候是你发现了那个隐藏的点，那个秘密，所以你的解读与众不同。就课堂教学而言，个性化解读可以通过唤起人类的共同情感与经验，让更多的人感知、理解甚至共鸣。比如读《望庐山瀑布》一诗，我之前从未关注过“遥看瀑布挂前川”的“挂”字，但听了孙双金老师的课，他提醒学生“挂”字一般用于何处，在此又有何作用时，我才顿悟到“挂”字之妙（详见本刊第34页）。

黄：是的。这是“体验”的在场。第三个是生长性原则。

杜威说，教育是经验的生长。我觉得，文本解读的过程也是经验的生长。生长性原则是说一个经典文本的解读是没有尽头的，只要它与读者相遇，它就会被赋予意义。一个被不断赋予意义的文本，就是生长的文本。从读者来说，即使是解读同一个文本，语境不同、情境不同、心境不同，都可能得到新的发现。明乎解读的生长性原则，我们就不会期待得到某一种权威结论而从此“一劳永逸”。像朱自清的《背影》，十六岁的时候读它，你可能更多的是从“儿子”的这一角度来理解角色、解读文本；待你自己也做了父亲再读，你的共鸣程度便明显不一样；对一个父亲已不在人间的人来说，或许他触到的又将是那再也“看不见生命来处”的隐痛。

陈：经典文本之所以“常读常新”，就源于您所说的文本的“生长性”：读者在成长，所以文本也在生长。我曾经听过您《这样阅读刚刚好》的讲座，发现您总能在一般人习焉不察的地方，有不一样的领悟，就像福尔摩斯总在众多寻常事物中发现“案件线索”。您是怎样做到的呢？

黄：其实，每个人都可能是高明的读者，不能说谁的领悟更好，只能说谁的领悟更能得到共鸣。不同的人，会有不同的解读方法。但我相信，没有一个人说我是严格按照某一种方法去解读的。一切生命活动，都不可能是“按图索骥”的过程。这就像你游湖南的桃花源，如果严格按《桃花源记》的内容去一一核对，那对于桃花源的风景与《桃花源记》的作品都是一种损害。我们可以归纳一点基本的方法，但是，方法不是至上的。在我看来，能带来“发现”的方法就是好方法。

一是在归纳中去发现。遵路识斯真，入境始与亲。“遵路”，就是以概括和抽象为工具，从整体上把握文本的逻辑架构与思路层次。“入境”则是进入文本情境，涵泳语言文字。朱光潜先生认为，思想和语言之间是一体的，并不存在内与外、先与后的关系。这是极有见地的看法，它意味着文本解读不能被“形式与内容”的“二元框架”来拆解，而要致力于生命的整体性。归纳是思想的过程，也是语言的过程。就是说，我们要善于从语言文字的表达中，发现文本思路的变化轨迹。比如朱自清在《春》的最后这样写道：

春天像刚落地的娃娃，从头到脚都是新的，它生长着。

春天像小姑娘，花枝招展的，笑着走着。

春天像健壮的青年，有铁一般的胳膊和腰脚，领着我们向前去。

稍加归纳，我们发现，第一句表现的是“春之新”，第二句表现的是“春之美”，第三句则表现的是“春之力”，没有一定的归纳能力，当然也就发现不了此间的“秘密”。

二是在对比中去发现。既然文本是生命的存在，那么，文本与文本之间的关系，也是生命与生命的关系。因此，以文解文，把一个单独的文本放入更大的语境之间，放入更宽阔的“理解坐标”之中，我们会发现，文本的意义会在对比中得到更清晰的呈现，语感也因这样的比较而丰富起来。

小学语文教材选文《普罗米修斯》写到盗火的情境，课文的描述只有简略的一个句子：“有一天，当阿波罗驾着太阳车从天空中驰过的时候，他折了一根又粗又长的茴香秆，在太阳车那里，从喷射着火焰的车轮上，将茴香秆伸到太阳车的火焰里点燃，带到人间。”而《古希腊神话选》里则有相对生动的细节描述：“普罗米修斯取来一根粗壮的大茴香长茎，扛着它悄悄走近奔驰而来的太阳火焰车。他把茴香茎杆放在闪闪发光的火苗上，带着余烬未熄的火花回到地球。不久，地面上架起了人类第一堆准备燃烧的木柴，熊熊的烈火直冲天空。”我们将两段文字放到一起，便可以追问：为何课文写得相对简略而希腊神话选里写得细致生动？表面上，教材的文字简略，神话选的文字更多生动细节，但并不是“生动”就一定胜于“简略”，对于语感力强的人来说，表达的生动性和表达的适切性，是共存的，二者各有其妙。

三是在品味中去发现。品味就是品析、体味。这是指对文本语言的细心揣摩。文字是解读的大地，就像理解“春风又绿江南岸”“云破月来花弄影”“红杏枝头春意闹”等诗句一样去推敲文字的精确，体会此中的境界。一个字、一个词都连着文本上的肌体，它们就像窗口或门径一样，可以打开更大的世界。一个人的语感灵敏与否，就在于他是否养成琢磨文字的习惯。那种“走马观花”的阅读，或许很难培养起一个人对于文字的态度。很多时候，我们从文本中发现透露作者“心灵秘密”的句子，这就像是《桃花源记》所描述的那样：“山有小口，仿佛若有光。”比如《论语》里有一个句子：“厩焚。子退朝，曰：伤人乎？不问马。”是说孔子听说家里关马的马厩着火了，回去首先问的是“伤到人吗”，并不曾问到马。孔子的人道精神与生命关怀，于此可见一斑。

陈：文学语言追求陌生化表达。我曾听朋友转述李元洛老师的炼字心得，其中一个例子：满坡青草的碧绿间，“一花独白”。他说到“独白”一词的精妙：在满坡的绿色中只有你这一朵是白的；更深层理解：你用自己的白在对世界“独白”。一下子，这朵白色小花就有了饱满的人格形象。我觉得，文本解读有时候就是“炼字”“炼词”的“逆向行驶”。所以我在阅读时，对于那些异于寻常的表达总是很“警惕”。这些陌生化表达，其实很可能是作者“捻断数茎须”的淬炼结果，是文本故意泄露给读者的“若有光”的讯号。

黄：“独白”的理解甚妙。这其实也见证了汉语的风流蕴藉，这样所谓陌生化的表达在文学文本的解读中会有很多。我理解，语言的陌生化就是对语言套路化的自觉抵抗，就是以陌生的方式来实现生命的感发。最近，有部奥斯卡获奖电影，叫《绿皮书》，表现美国白人与黑人之间种族冲突的。正好那个黑人音乐家唐雪利是去美国南部巡演钢琴。我忽而从钢琴身上获得属于自己的顿悟：钢琴不天然就是黑键与白键的组合吗？不是当黑与白默契配合时，才能奏响美妙的乐章吗？我就将影评的题目定为《钢琴奏响的黑与白》，这似乎是一种陌生化表达。但是，陌生化的大前提还是表达规则与生活的逻辑。尖新是语言活力的表现，也可能成为以辞害意的借口。您刚才提到的这个例子还有一层启发意义，那就是文本解读的过程，从整体上说是“以大观小”，从细腻性上说则是“以小见大”。这有点像《我和我的祖国》的歌词所写，“我歌唱每一座高山，我歌唱每一条河”这是宏观视角，“袅袅炊烟，小小村落”是中观视角，而“路上一道辙”则是微观视角，可能最打动人的还是在微观细节处。

本文刊载于《湖南教育》2019年4月中旬刊