杨萍 小瓶子曰 2023-11-05 20:36 福建 听全文
此文已发表在2023年第7期《福建教育》，欢迎引用。
杨萍.初中语文读写结合点的设置与教学实施[J].《福建教育》.2023（07）:28-31
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教课标2022年版”）最大的改变是将发展学生语文核心素养确定为课程目标，围绕这一课程总目标，课程组织和呈现方式、课程实施与评价都发生了巨大变化。语文核心素养必须通过语文实践活动培育积累，因而义教课标2022年版特别重视学生的学习实践活动，阅读和写作作为最基本、最重要的语文实践活动，本来就是传统语文教学研究的重点，更需要结合义教课标2022年版的要求进行新的审视与实践研究。语言的建构与运用需要读写并举，写作被认为是思维的外显，没有语言与思维奠基，审美鉴赏与文化传承将是空中楼阁。无论从人的全面发展，还是从文化的理解传承而言，读写都是最基本的技能与手段，缺一不可。但是有研究提醒我们，读写并不具有天然的紧密联系，必须有意识地加强二者之间的结合设计。[1]统编教材意识到这个缺陷，把读写结合作为编写的主要理念之一，重建整个写作教学体系，因此，以义教课标2022年版为依据，探索统编教材的读写结合编排理念，开发指向核心素养的新读写结合教学策略，在实践中运用与完善很有必要。
读写结合研究是个经典课题，但有研究者认为过往的读写结合研究存在问题：1.宏观描述多,定量分析少，也就是科学性不足。2.读写结合以模仿为主，过于单一，教师对读写结合的认识和实践还停留在较低层次，这阻碍了学生的能力发展。3.读写“结合点”设置过于随意，缺乏科学根据。[2]这也为读写结合下一步研究大致点明了方向。随着义教课标2022年版的颁布，读写结合理论势必受到新的教学理论的冲击，比如深度学习、项目化学习、大单元教学等理论，通过联系和比较这些理论，可以发现读写结合不能再局限于研究读写二者间的关系，还需要研究读写结合教学的语境，以及学习活动如何外显、学习主体间的互动、学习质量评价、学习成果展示交流等方面因素，并结合统编教材大规模使用的实际，探索新的实施策略。
一、读写结合点设置策略
读写结合首先要关注的就是对结合点的设置，本质上是明确教学目标。
1. 依据学科大概念设置读写结合点。
读写结合传统教学的一大弊病就是结合点设置不够科学，过于随意，要避免此类现象就必须依据学科大概念来设置结合点。义教课标2022年版对教学目标的阐述非常完整具体，从核心素养具体到学段目标，每个学段又从识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究角度提出更为细致的目标。仔细研究这些目标，教师就能提取出学科大概念，用以指导设置读写结合点。比如属于实用类文本阅读与表达任务群中的说明文教学，义教课标2022年版在表达与交流上提出的要求就是“写简单的说明性文章，做到明白清楚”，据此提炼的学科大概念就应该是说明事物必须要有顺序，语言要科学清晰，再进一步明确学科核心概念：为说明清楚事物，事物说明文一般使用时间或者空间顺序，事理说明文则使用逻辑顺序。这些细化的学科核心概念就可以作为读写结合点。这样设置一方面可以保证结合点是科学的，避免随意性；另一方面也使结合点结构化，加强内部联系，便于深度学习。如此，将八年级上册说明文写作学习目标定为理解运用事物说明文的说明顺序，八年级下册就是理解运用事理说明文的逻辑顺序，二者是递进关系，可使学习循序渐进，取得更好效果。故读写结合点的设置可以从大概念出发，细分到每个学习项目可以完成的学习目标，以保证其科学性、结构性。
2. 依据教材设定读写结合点的序列。
读写结合点的序列问题也是关键问题，关乎读写结合学习效果。有些研究者自己构建了较为全面而严密的序列，但是实操效果并不好，并未大规模推广。其原因首先可能是对语文课程特别是写作课程的认识不够科学，写作课程本身并没有较为严密的系统，属于“统整型”学科，写作学习不是一个循序渐进的累加式过程，而是非线性的不断反复的过程，因而追求严密的序列未必有益。其次，序列化教学所需的课时量无法保证，教师上完教材就没多少时间来进行专门的写作教学了。义教课标2022年版在课程组织上提出基于“学习任务群”的学习任务设计，所以比较实际的做法是依据教材设置学习任务序列，加强学习内容的结构化。统编教材本身有一个序列，七年级上册侧重景物描写、想象性文体，七年级下册侧重写人，八年级上册侧重事物说明文，八年级下册侧重事理说明文，九年级上册侧重议论文，九下复习总结，循序渐进，彼此呼应。依据教材基本顺序进行读写结合教学可以减轻备课量，提高学习效率。
3.依据学生的生活和学习情境来设置读写结合点。
依照学科内在逻辑和教材的安排等学科逻辑设置读写结合点还不够，还必须考虑学生的学习心理发展规律，否则前者与后者有时就会产生冲突，比如七年级上册综合性学习“有朋自远方来”被安排在第二单元结束后，此时学生开学已经月余，教学效果不佳，考虑到学生生活，最好一开学就学习，让学生可以借此活动学习交友，增进了解。初中语文教学更要注意依据学生学习和生活情境设置读写结合点，以七年级上册为例，教师可以对教材顺序做如下调整：第一阶段的主题是热爱生活，热爱写作，主要是综合性学习“有朋自远方来”，向别人介绍自己。还有写作专题“热爱生活，热爱写作”，教学生观察和记录（写日记）。第二阶段在学习第一单元“四季美景”基础上，设置描写新校园的写作任务。第三阶段安排综合性学习“少年正是读书时”，及早引起学生的阅读兴趣，传授阅读方法。第四阶段主题是“学习生活”，结合教材第三单元，加上《朝花夕拾》阅读指导，促进学生回顾自己的学习生活。第五阶段“人生之舟”学习第四单元，意在启发学生思考人生的意义。写作专题安排“学会记事”，学习从结构上突出主题。第六阶段“动物与人”学习第五单元，写作任务较为简单，写一件自己与动物的事，注意条理清晰，详略得当。接着进行名著《西游记》的阅读指导，阅读长篇名著需要默读，在此基础上进一步学习略读和跳读。第七阶段“想象之翼”学习第六单元，学习快速阅读，展开联想与想象，深入理解文章。联想和想象既符合本单元课文的文体特征，也是《西游记》的文体特征，对《西游记》的阅读指导可以同步进行，可谓一举两得。以上安排对教材的阅读单元基本不变，但在写作、整本书阅读和综合性学习上依据学生生活和思想作了较大调整，使读写任务更有意义，促进学生将学习和生活结合起来。
二、读写结合教学的实施策略
读写结合点的设置只是完成了教学目标的确定，具体实施落地还需要通过明确教学内容和采取正确的教学方法，其实施策略主要有：
1.调整补充教材，使教学内容更科学。
统编教材在读写结合上面有所考虑，进步很大，但是仍然存在以下问题：一是教材单元内读写结合不够紧密，甚至错位缺失，比如八年级下册 第三单元课文《桃花源记》《小石潭记》《核舟记》三篇文章其实并没有多大关联，可以将《桃花源记》与第六单元的《大道之行》整合起来，再补充一些篇目，做理想社会的专题学习，设计读写结合，让学生比较发现理想社会的异同，最后写写自己梦想中的理想社会。二是写作教学内容重复、不当和缺失。以七年级上册为例，第二单元写作教学专题为“学会记事”，指出记事要“1.写清楚事件过程；2.学会写得有感情；3.要注意锤炼语言”，第2点和第3点有重复，不锤炼语言是写不出感情的；而该册第四单元的写作主题又是“思路要清晰”，这与第一单元第1点重复。处理这些问题应该依据深度学习、单元教学和项目化学习等理念调整和补充统编教材，重新设计读写结合的教学序列，使读写结合学习内容更加科学。
2. 将教学内容具体化、微型化，便于学习。
读写结合的主体是学生，学生的学习实际上是缓慢、渐进的，而且学习的主要场合是课堂，但课堂的容量其实很小，故而必须将学习内容分解到适宜课堂的程度。所以在确定读写结合点后，还必须精选教学内容，实现结合点的具体化、微型化。以笔者执教九年级上册“学习改写”为例，结合点设定为理解视角与小说主题的关系，具体的学习素材来自课文《故乡》，原计划要求学生从闰土视角改写全文，但是在实践中几易其稿，又精简为要求学生改写某一部分，依然超出所执教学生的能力范围，因此最后确定为要求学生只改写一个场景，学习任务变得具体而微小，难度逐渐降低到接近学生的最近发展区为止，终于在课堂上取得预期的效果。[3]在一线教学中，学习任务太多太重是普遍现象，其根本原因在于没有从学生主体出发，依据学习目标将学习内容具体化、微型化，对这一点，研究者多有共识，但是实践却较少改观，需要教师形成共识，不断努力改进。
3. 重视写作交际作用，精心设计情境与任务。
情境认知理论认为，学习是一个基于情境展开的过程，亦即学习发生在情境之中，学习不是获得，而是参与。知识是工具，学生必须使用它才能真正掌握，素养的生成离不开语境。语文又是一门具有强烈的人文性、情感性和生命性的学科，语文学习更需要情境的支撑。情境决定语篇，我们为什么写、写什么、怎么写都受到交际语境的制约。写作任务情境是写作活动启动、推进、完成的最根本动力。学习任务把读写天然融合在一起，实现为了学习的读写，好的学习任务涉及决策、解决问题、创见等高级认知策略，并且能够以高阶认知策略带动低阶认知策略（信息搜集、组织等），实现学生从基础到能力直至素养的有效培育。最佳的情境和任务是真实的，比如学习八年级上册新闻单元时为校运会出版报纸《我们的校运会》，学校在八年级上学期就有运动会，学生人人参与，情境完全真实，任务属于创见（出版报纸）这一高阶思维，可以有效带动学生学习消息、通讯的读写，参与采访等实践活动。教师也可以设计拟真情境，比如阅读《西游记》后，让学生以孙悟空的身份在仙界大会上发表演讲《我的取经之路》，介绍取经的感受和成功的秘诀，具体情境与任务让学生锻炼了高阶认知策略，实现深度学习，更是感受到学习的意义和乐趣，在情感上认同语文课程的作用。
4. 评价过程化、支架化，保障教学质量。
评价既是学习目标，也可以作为学习的支架，因而评价必须先行，而且全程参与，做到随时帮助、及时反馈。很多学生既不缺少作文材料，也不缺少怎么写作的程序性知识，只是缺少文体知识，即不知道这篇文章写出来应该是什么样子，这就需要通过帮助学生设计和实施评价来实现。评价不仅是教师的事，也要让学生参与制订评价量表，制订的过程就是学习的过程，是对核心概念深化理解的过程。每一个写作任务都应该有一个评价量表，比如记叙文评价量表、事物说明文评价量表、事理说明文评价量表、议论文评价量表、新闻评价量表、诗歌评价量表等，以八年级下册《如何写事理说明文》制订的事理说明文评价量表为例（见表1）：
表1 事理说明文评分表
评价维度
评价标准
自评1
组评
自评2
师评
说明对象10分
A准确 10分；B不准确，重写
说明顺序10分
A全部符合逻辑10分；B局部不符合逻辑5分；C整体不符合逻辑，重写
说明语言10分
A准确且有其他风格10分；B准确平实7分； C不准确0分
语言基础10分
一个错别字扣1分，一个病句扣2分
结构10分
A均衡合理10分；B分段不合理5分；C不完整0分
卷面10分
A美观10分；B工整7分；C看得清3分；D潦草0分
得分
该量表包含说明对象、顺序、语言等说明文特有的评价维度，并且具体阐释各维度的具体标准，同时设置了自评、组评、师评以保障评价主体的多元，学生在一起制订该量表的同时就对什么是合格的事理说明文有了明确详细的认识，内化标准，在互评及修订中组成学习共同体互相学习、协商，有力地保障了最后学习成果的质量，即读写结合的教学质量。评价是传统教学较为薄弱的环节，亟需加大研究和实践力度。
5.关注写作过程，提供全程支持。
传统写作教学重结果轻过程，学生在写前和写作时得到的指导和帮助非常少。要提高读写结合的教学质量，教师必须提供写作支架，全程支持学生写作，除了上文提到的评价量表外，教师还要特别重视写前指导——写前指导聚焦的往往就是读写的结合点。以八年级下册《如何写事理说明文》为例，笔者依据读写结合点设计的写作任务为：
结合综合性学习“低碳生活”，写一篇科普文，号召大家施行低碳生活。
教学程序为：首先，组织学生阅读本单元所学课文，从说明对象、说明顺序、说明语言等角度理解事理说明文的特征，在学生心里建构出优秀事理说明文的特征，制订评价量表（见表1）。其次，针对事理说明文的最大特征——说明顺序进行写前指导：写出文章的结构。指导学生明确大体思路：什么是低碳生活？——为什么要实行低碳生活？——我们怎么做？再次，要求学生依据大纲进行细化，拟定具体的提纲。经过耐心细致的写前指导，大部分学生重点解决了对说明对象和说明顺序两个概念的把握，此时再进入正式写作就只需要关注语言的运用，较好地保证了写作的质量。如果是传统的写完整篇文章再讲评，对于部分学生而言，修改的难度就较大，就容易产生畏难情绪，浪费时间且效果不一定好，因而，读写结合要保障高质量，进行全程指导是必须的。
6.展示交流学习成果，激发学习动机。
学生的学习动机要得到激发既要依靠精心设计情境和任务，也要靠成果展示这一环节。同时成果展示有利于培养学生的读者意识，读者意识也是交际性写作的关键之一。及时展示学习成果可以利用线上和线下两种空间，具体方式有手抄报、自编文集、海报、钉钉群展示、音频、视频、演讲比赛、戏剧表演等形式。成果的制作往往涉及综合能力，即使是最简单的手抄报都涉及美术，有利于学生锻炼跨学科能力。成果的展示往往也离不开和同伴的合作，有利于加强学生的社会交往能力，成果展示环节让学生品尝到成功的喜悦，感受到学习的意义，极大地增强其学习动机。前文所述八年级下册《如何写事理说明文》的最终成果为《低碳生活宣传手抄报》，在校园公告栏得到展示并且评奖，可以让学生感到学习不是仅仅为了成绩，而是有利于社会、自然，增进学生了解学习意义，也有利于促进学生世界观的形成，对于培育核心素养有更为积极的意义。
7.注重指导反思，提高元认知水平。
传统教学以学习成果的形成为终点，忽略了一个重要环节，即学习反思。研究表明，元认知能力是学习最底层、最核心的能力，主要通过反思来提升。反思是对学习全过程的总结和改进，对学生掌握学习方法、策略、规划等元认知能力有重要的促进作用。在较为复杂或者阶段性的读写结合教学后，教师有必要组织学生进行反思，并提供具体的指导和反思工具，组织学生就反思进行交流，比如在实施《红星照耀中国》的项目化学习后，教师就提供以下问题供学生进行反思和交流：
1.我在阅读时使用了什么方法来确定作品的主题？
2.最终成果是否达到我的预期？为什么？
3.在整个过程中，有什么好的做法？
4.在整个过程中，有什么教训值得记取？
5.在整个过程中，同学们有什么经验和教训值得我汲取？
学生回顾自己的学习活动，总结阅读方法和写作经验，并通过评价进行交流，促进从读一本书到读一类书的迁移，提高元认知。因此，反思在读写结合学习中是必备环节，是使读写结合学习事半功倍的必由之路。
三、问题及展望
基于义教课标2022年版的读写结合教学策略的开发主要还是要由一线教师来实施，这对一线教师提出了巨大的挑战：第一，理论功底较为薄弱，学习机会少，常无法依据课程标准从大概念出发，确定具体的读写结合点。他们对情境下的读写结合教学非常陌生，需要系统学习情境学习理论。第二，对使用统编教材的理念也较落后，能力不足，基本上还是“教教材”，而不是基于学校与自身的实际灵活地“用教材”，不能最大限度地挖掘教材潜力。第三，自身写作实践较少，对学情认识不足，常无法确定适量的学习内容，设计的任务容易超过学生的学习能力，这需要进一步通过实践解决。第四，对读写结合的理论认识不够透彻，无法确定以学生为主体的教学流程，导致教学流程不清晰。第五，在教学时支架意识、能力不足，无法设计有效的学习支架帮助学生学习。第六，在写作教学中的评价意识不足，能力不强，对评价量规的设计和使用不熟悉。因而，要提升基于义教课标2022年版下的读写结合效率，提升教师能力是当务之急。
读写结合研究有被遗忘的危险。自2021年1月至今，研究读写结合教学的论文稀少。读写结合研究是否已经不具备研究价值了？答案是否定的，语文实践活动的最基本形式还是阅读和写作，无论是学习任务群，还是大单元、群文、项目化学习，都离不开对读写关系的正确认识和合理组织，读写结合从课程设置到教材编写都还有很多可以提升的空间。读写亟需扩大研究范围，它们和情境、任务、评价等关系渐受关注，研究它们之间的关系很有意义，必须加强各项研究的内在关联，实现对话交流，从而使读写结合教学更为深入，取得更大实效。
注：本文系龙岩学院2022年面向龙岩市基础教育教学改革研究项目“基于学习任务群的初中语文教学改革实践研究”（项目编号：2022JCJY01）的研究成果。
参考文献：
[1] 汪潮.中国语文读写结合相关研究[J].杭州大学学报.1991（12）
[2] 朱建军.读写结合研究：囿于经验，期于超越.中学语文教学.2019.05
[3] 杨萍. 统编教材背景下过程写作教学内容的确定——以九上《学习改写》为例[J]. 《福建教育》2021（01）
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