语言形式教学：现代语文教育的一种理论误导[1]
李山林[2]
（湖南科技大学 湖南湘潭412000）
[摘要]现代语文教育理论强调“语言形式”，把“语言形式教学”作为学科独立的标志。这种理论违背了语文教育的自然规律，很可能误导教师进入低效甚至无效教学的死胡同。真实的语言是一个整体，不可分割，“语言形式”无法独立成为语文教学内容。语文教育内容只能在文化整体中探求。
[关键词]语言形式教学；理论误导；
在由新学制生发的基础教育学科中，只有“语文”不是新学制带来的，而是从历史文化的综合母体中“独立”出来的。从古代语文的“母体”到现代语文的“新体”，走的是一条从“文化”到“语言”的发展路径。李海林就具体描述了这种走向，他将现代语文教育理论发展概括为两大转折：一是由经义教学发展成为语言教学，被称之为“语言的觉醒”。二是由语言知识教学发展成为语言能力教学，被称之为“语用的觉醒”[i]这里，“经义”教学，是语文的“母体”，而“语言”教学和“语用”教学则是标志渐次“独立”出来的语文“新体”。认“语言”为本体，是现代语文从古代语文“文化”母体中独立出来的标志。但也就是“语文等于语言”的这一现在看来权威而又经典的论断，使现代语文教育走向了违背语文教育自然规律的歧路。
我国古代的语文教育包含在综合性的文化教育中。也可以说，我国古代的教育，主要就是语文教育，其基本形式就是识字、写字、读书、作文。识字写字是文化教育的基础，读书作文是文化教育的主体。显然，这种教育无论是形式还是内容就是我们现在所说的语文教育。但这种语文教育的目标和功能不单纯是培养学生的“语言能力”，或者说不是刻意培养学生的“语言能力”，更重要的是培养学生的基本文化素养。识字与写字是掌握书面语言符号，与“语言能力”联系紧密，但古代的识字教材是与文化教育结合紧密的，如《幼学琼林》、《三字经》都蕴含着丰富的知识教育与思想教育内容，识字读本就是文化读本，识字教学不是为了单一的识字目标，文化知识的学习还可能是更为重要的目标。“写字”是为了加强“识字”，但不仅仅是把字写正确，还要求写好、写漂亮。这就不仅仅是为了掌握“文字”这一工具，主要还是为了提高文化修养（因为在古代，字写得好，是文化水平高的表现）。至于读书、作文也不是单纯为了培养阅读能力、作文能力，恐怕还有更为重要的文化教育的目的在。如“读书”关注的是书中的“义理”，目标在于儒家思想教育，而“作文”也主要是“代圣人立言”，阐释儒家思想。实际也就是通过“读书”和“作文”的途径来加强思想文化修养。这就是古代的语文教育，就是现代语文学科教育的“母体”，也是被李海林称为的“经义”教学。
独立出来的现代语文学科教育，特别关注“语言”因素，甚至把语文教育定义为“学习语言”，把培养“理解和运用祖国语言文字的能力”作为主要教学目标。并以此来作为语文学科区别于其他学科的标志。但“独立”以来的百年现代语文教育整体上不能说是失败，但也乏善可陈，成效甚微。无论是吕叔湘先生上世纪70年代发出的“咄咄怪事”的惊呼，还是上世纪末社会对语文教育的激烈批判，以及新时期以来“语文教改”的无甚成效，加上长期以来社会对语文教育的诟病，都说明了这一点。
现代语文教育为什么会出现这种尴尬呢？
或许，语文本来就是一个文化综合体，作为文化教育的古代语文教育才是真正符合语文教育本源、本质的语文教育。对语文教育的思考，不要搞得那么复杂，最朴素的推理是，语文教育的目标是培养学生的语文能力，那么，这个“语文能力”到底是个什么东西？是由哪些因素构成的？“语文能力”是不是就是“语言能力”？这个问题，现代语文教育理论做过深入的研究，也有了许多成果。如将语文能力分为听说读写四个方面，又分别对这四个方面的构成因素进一步分析。如阅读能力就分成认读能力、解读能力、鉴赏能力，如写作能力又分为一般能力（观察力、思维力、想象力等）和特殊能力（审题立意、确立中心、谋篇布局、遣词造句等）。现代语文教育理论对语文能力的研究都是立足于“语言（言语）能力”的角度，是为了语文学科理论建设而形成的学术性的理论知识话语。这些研究对语文教育实践基本没多少作用，有时甚至还起负面作用。因为语文能力是一种综合性能力，它的构成不单纯只是语言因素，还有更重要、更为根本的文化因素，如知识因素、认知因素、思想因素等。这些在语文能力中可能比语言因素更为重要，更为根本。无论是阅读还是写作，缺少这些因素就谈不上阅读和写作这些语言行为。比如说，如果你对某一领域的知识一无所知，你也会无话可说，无从着笔，这时，你也谈不上“语言能力强”，也不能说你“能说会写”了。可见语言能力是建立在相应的知识、认知和思维能力基础上的，离开了相应的知识、认知和思想，所谓的语言能力只是“空中楼阁”，只是“镜中月”、“水中花”。鉴于此，古代语文教育，着眼于一个人的知识、认知和思想这些文化因素的修养，抓住了语文能力的根本的核心的东西，自然效果就好。而“独立”出来的现代语文学科教育，舍本逐末，或者说颠倒本末，追求那种脱离“根本”的近似于“空中楼阁”的“语言能力”，效果不好就是自然的了。
现代语文教育理论，自从把“语文”定义为“语言”后，一切研究都把“语言”作为起点，关于语言的观念也就成为其理论的原点。本来，在语言学理论中，有许多不同的语言观，但在现代语文教育理论中，主要借鉴了“语言工具观”，并写进了法定的课程文件，其表述是：“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体”（《义务课标》2011）“语文是最重要的交际工具”，（《高中课标》2003），突出的是语言的“交际工具”属性。从语言的起源和语言的本质研究来看，“交际工具”只是语言可能的一种属性。语言是应人类的“交际”需要而产生的，“交际”需要是语言产生的一个动因，语言产生后又自然具有“交际”的功能。但“交际”需要只是语言产生的可能动因之一，还有诸如“情感”（宣泄和抒发情感）需要、“认知”（认识客观世界为之命名）需要、“思维”（理性思考）需要等都可能是语言产生的动因，因而语言也就相应具有“抒情”、“认知”、“思维”的功能。“交际工具说”远远不能概括语言所应有的功能，明显有以偏概全之嫌。再者，“工具”是语言功能特性的一种比喻，它无法涉及语言的本体属性，即不能说明“语言是什么”。在本体上，语言显然不是“工具”，而是人类所特有的一种“音义结合”的象征符号体系。在语言中，“义”是第一位的，是先有“义”，才有指称和象征“义”的符号。如儿童学习语言，是先有“妈妈”这个对象（“义”），才有“妈妈”这个声音符号，如果生活中没有“妈妈”这个人，儿童学会（产生）的第一个语言（声音符号）绝不是“妈妈”。在语言中，有声语言的“语音”和记录有声语言的“文字”是粘附在它的“意义”上的，离开了它粘附的“意义”，它就不是人类语言意义上的声音符号和文字符号。所以，作为语言的声音符号和文字符号虽然它表面上具有物质形式（可以诉诸于人的外在感知的“音”和“形”）的特征，但这种物质形式不具备“独立”的特性，它随它的“意义”生而生，也随它的“意义”亡而亡。从这个意义上看，“语言形式”的说法是不成立的。人们之所以提出“语言形式”说，一是语言文字表面具有的物质形式特性（声音和字形），二是囿于哲学上对任何事物都采用“内容”和“形式”划分的思维习惯。当然，在“内容和形式统一、不可分割”的哲学思维背景下，提“语言形式”也不无不可。但在现代语文教育理论与实践中，“语言（言语）形式”说却存在一定的理论误导而导致有可能出现实践偏差。
目前的语文教育学界，有一种强调“语言（言语）形式”的理论倾向。在语文教育本体上提出“言语形式”论，“立足于言语形式”，以“言语形式为教学的本体”[ii]。在语文教育内容上，提出“语文教材价值”论，主张只有“语言（言语）形式”（即“怎样传播信息”和“语言信息处理”）才具备“语文教学价值”。[iii]以上的研究都是出于探寻语文教育“独立”特征的理论需要。研究者出于为语文“独立”成科的理论热情，却无视语言（言语）形式与内容本是一体不可分割的基本常识，硬要人为的将语言（言语）“形式”独立出来，作为语文学科“独立”的标志。这种“独立”理论乍一看是那么回事，但一到实践中不但行不通，还会误导教师进入低效甚至无效教学的死胡同。在语文教学中，那些“怎么读”、“怎么写”、“怎么说”的所谓“言语形式”离开了“读什么”、“写什么”、“说什么”的“言语内容”是不存在的。如果一定要离开后者，那就有可能只剩下一些在语言学、写作学、口语交际学教材中的“言语”理论知识了。事实上，语文课上老师讲的那些“读法”和“写法”诸如“怎样概括段落大意和中心思想”、“怎样从文章标题抓关键信息”、“文章怎样开头结尾”、“行文怎样前面埋伏，后面照应”等，离开了学生自己结合具体的阅读和写作情境（即言语内容）的语文实践，都将是一些无法迁移为学生语文能力的死知识。这里笔者举一个实例来分析。
先看下面“语言形式”论者的一段教学话语：
通过动词“一坐”，“细数”，“静对”和叠词“很高很高”，“一丝一丝”，表达了作者的清闲，惬意
在“语言形式”论者这里，动词“一坐”，“细数”，“静对”， 叠词“很高很高”，“一丝一丝”这些“语言”“表达”了“清闲”、“惬意”这些“内容”。“表达”一词就把前者看成了“语言形式”，把后者看成了“语言内容”。于是，“语言形式”论者就对学生大讲特讲、左分析右分析这些“语言”（动词、叠词）如何如何“运用”得好，“运用”得妙。这样的“语言”教学果真能培养出学生的语文能力吗？显然不能，充其量培养的是运用语言学的知识和理论来评说语言现象和语言事实的能力，而与生活中真实的语言能力毫不相干。因为上面的“教学话语”就是使用语言学的术语“动词”、“叠词”来描述和评说课文中的语言现象。这只是一种语言学的理论分析话语，而与复杂丰富的真实的“语言”无涉。将“语言”分为“语言形式”和“语言内容”，也只是理论研究的需要，也只能在理论研究的意义上存在，人的真实的活生生的生活中的“语言”是无法分为“语言形式”和“语言内容”的。也就是说，这个“教学话语”在语言学理论话语中是正确的，但却不符合真实的语言事实。真实的语言事实是：“一坐”、“细数”、“静对”其本身就是作者“清闲”、“惬意”的行为表现，是这些行为表现了或包含了作者的“清闲”、“惬意”的心境。“一坐”、“细数”、“静对”的行为与“清闲”、“惬意”的心境是同一的，正如真正的“语言”在形式和内容上是同一的一样。“一坐”、“细数”、“静对”也不是“语言”论者的所谓“语言”，而是作者的“清闲”心境表现于外的行为。这一段被“语言”论者认为很妙的叙述和描写的文字，与其把它当做优秀的“语言（形式）”材料来分析，倒不如把它当做作者独特的行为、感受来让学生体悟。前者只是一种与真实语言无涉的理论话语，绝不能作为语文教学应然的内容，后者是真实的语言事实，是作者语言生活的真实描述，自然对学生的语言生活能产生顺应和同化。如“一坐”与“坐在”的行为对比，“一坐”显出了作者的自在之态，属于主观行为，“坐在”只是一种客观行为。再如“细数”与“看着”，“静对”与“开着”，前者是作者独有的与众不同的行为，透着“清闲”，后者是一般人的行为，无甚意味。这里，不是“语言”的不同，而是人的生活行为、审美趣味、感受心态的不同。“一坐”、“细数”、“静对”，其中的决定因素不是“语言”论者所谓的“语言”问题，而是人的心境、感受、行为问题，是作者的“清闲”心境生成了“一坐”、“细数”、“静对”这些行为，而不是“一坐”、“细数”、“静对”这些“语言”表达了“清闲”心境。与其从语言符号的层面来解说而导致抽象虚幻，倒不如从人的行为层面进入真实的语言生活获得真切感悟。
真实的语言是不可分的，真实的语言是人在掌握了基本的语言符号（语音和文字）的前提下从人的思想情感中自然生长出来的。思想感情的丰富就是语言的丰富，人的认识和思维的视域决定了语言的视域，因为思想感情和认识思维本身就是语言的，而语言符号离开了思想感情和认识思维就不是真正的语言意义上的语言了
行文至此，笔者有必要归纳一下自己的观点：
第一，语文包含语言但不等于语言，语文还有比“语言”更为广泛的文化内涵，语文能力也不等于语言能力，语文能力还需要更为重要的知识、认知、思维、情感内涵。
第二，语言的内容和形式是一个整体，不可分割，所以语文更不等于语言形式。语文教育内容只能在语文整体（包括文化内容）中探求。
[1]基金项目：教育部人文社会科学研究规划基金（15YJA880031）
[2]作者简介：李山林（1958—），男，湖南安化人，湖南科技大学人文学院教授，主要从事语文教学研究。
[i]李海林.语感论修订版序二[M].上海：上海教育出版社2007，1
[ii]曾洁、余应源：“科学世界”语文教学科学化刍论[j].江西师范大学学报(哲学社会科学版)2003（4）
[iii]胡立根.中学语文教材教学价值特征简论[j].深圳教育学院学报1999（2）
作者：李山林
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來源：简书
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