有效课堂提问的22条策略
胡庆芳 孙祺斌 李爱军 刘文艳编著
第一章 有效的提问策略让课堂学习精彩无限
>> 一、利用认知冲突设问，激活学生思维
>> 为此教师应深入钻研教材，抓住激活学生思维的突破口，有意地给学生设置一些问题的“障碍”，造成他们认知上的一种“冲突”。当学生急于解开这些认知的“冲突”（问题）时，也就意味着他们开始了真正的思维训练，对课文重点、难点的突破自然就会水到渠成。
二、变直为曲殊途同归，追求引人入胜
>> 从学生实际出发，根据学生的心理特点及其兴趣爱好，找出能诱发他们思维兴奋点的提问方式，力求避免所提的问题太直太露，直题曲问，问到学生们的心窍上，使得思考不再成为学生精神上的负担，而是一种身心的欢乐和享受。
三、分层设问化大为小，做到变难为易
>> 在具体的课堂教学实践过程中，教师可以根据教材特点、学生的实际水平，把难问题分解成易理解、更有趣的小问题，或者把大问题分解成一组小问题，层层深入，一环扣一环地问，逐步引导学生的思维向纵深发展。
>> 如果教师能够在教学内容的设置、教学目标的确定、教学方法的运用上都做到分层设计，便可充分调动不同层次学生的学习积极性和主动性，使不同层次的学生在掌握知识的同时，智力及情感都得到不同程度的提高。
五、针对具体目标设问，突出有的放矢
>> 美国心理学家Guilford（1967）的智力理论指出，从不同的角度思考问题，从多方面寻找问题的多个答案，运用这种思维方式可以使人摆脱传统习惯的禁锢，突破常规的束缚，闯出新路子，提出新颖独到的创见。教师可以采用培养多角度思维的方法——角色转换来设计问题。所谓角色转换是指让学生以不同的读者身份来品读、分析、评价文章，或提出解决问题的方法。
>> 因此有效的课堂问题要讲究变中求新，或平中求奇，或以虚求实，或巧引矛盾对比，使学生在新鲜、兴奋的思维状态之中学习，从而取得“事半功倍”的教学效果。
七、注重课堂提问方式，促进有效生成
>> 美国心理学家布鲁纳曾经指出：“教学过程是一种提出问题与解决问题的持续不断的活动。”课堂教学中的教师提问既是一门科学，更是一门艺术。教师要在课堂教学过程中要尽可能地发挥学生的潜能，并且通过他们自主探索来解决问题，进一步培养学生的问题意识和创新能力。有效的课堂提问能使语文课堂教学的气氛表现出更多的独特性和灵敏性，帮学生克服学习中的随意性和盲目性，为他们搭建展示自我能力的舞台。课堂教学中如何实现有效的提问，需要教师在教学过程中不断探索。
>> 因此教师要注重搜集学生在学习中产生的问题，这些问题往往是学生学习的思维障碍，应该是教师教学过程提出的问题是否有效性的重要检验依据。教师可以在讲授新课之前，通过让学生自我预先阅读提出问题，这些问题可以帮助教师全面真实地了解学生现有认知水平及可能产生的思维障碍，在进行课堂问题的设计时有据可循。教师可以将教学目标和学生的实际疑问相结合来设问，多在课文的关键处设疑解难，使学生更有效更牢靠地掌握知识和技巧。
>> 问的深度上作考虑的，指教师的提问要注重问题和问题之间的坡度和深度，问题不能重复或无效，问题之间要有层次关系，所形成的“问题链”呈“阶梯式”。在课堂教学过程中教师的提问应该要由低层次的机械记忆、认知类问题逐步过渡到深层次的分析理解、综合应用、鉴赏评价类的问题，这样一系列的“阶梯式”提问方式，可以让学生的思考是由表及里的，从而养成从机械记忆到深层思考的良好习惯，注重培养学生思维的深度。
>> （2）辐射式提问。“辐射式提问”是从提问的广度上做文章。教师可以在课堂教学中围绕教学的中心目标以及核心问题，从其边沿多角度地发问，进行发散性的提问，从而形成“问题链”。它可以有以下两种方式：其一，通过这种提问的方式，更好更有效地完成教学目标。
>> 其二，通过这种提问方式，培养学生的创造性思维。在课堂教学中，为了引导学生深入思考，加深拓宽教学内容，教师可以通过提问对课文中的人物、情节、场景进行适当的“再创作”，以此来培养学生的创造性思维。
>> （3）搭桥式提问。课堂提问中的“搭桥式提问”是注重让学生自行构建知识体系和运用语文思维能力来解决学习中的问题，从而达到教学目的的一种行为活动。在
>> （4）直截了当地问。
>> （5）追加式地问。
>> （6）深入浅出地问。
>> （7）逆向发问。
>> （8）重复强化地问。
>> （9）比较式提问。
>> （10）明知故问。
>> （11）连珠炮式地问。
>> 12）看似荒谬地问。
>> （13）插播式地问。
八、讲究提问言语形式，恰当达意两全
>> （1）提问的句式①特指问句。从信息角度看，特指问要求答话人提供具体的信息。此时，听话者需要针对时间、地点、人物、事件、目的、原因、方式、特征等中心信息词作出具体的应答。例如：谁是街亭失守的主要负责人？为什么说诸葛亮对街亭的失守也负有不可推卸的责任？祥林嫂为什么认为自己傻？②是非问句。是非问句不要求答话人提供新信息，答话人只需用是或不是、对或不对来回答。例如：《荔枝蜜》的结尾好不好？③选择问句。选择问句也并不要求答话人提供新的信息，答话人只需要选择问句中的一个命题（词或词组）来回答问题。例如：《纪念刘和珍君》中，鲁迅不同意徒手请愿，这样写好不好？愚公究竟是愚笨还是聪明？④附加问句。实际上也是一种是非问。例如：马蒂尔德并不仅仅只是一个虚荣的人，这种说法，对不对？课堂提问中常见的句式有：特指问句、是非问句、选择问句、附加问句。
>> （2）常见的语义问题形式疑问句的问题表述主要是由句子的语义决定的，因此，语义问题形式也是课堂提问中常见的言语形式。① W疑问代词的提问。“谁、什么、什么时候、什么地方、为什么、怎样”的提问。例如：为什么修建古堡？修什么样的古堡？修在哪里？什么时候修？谁来修？怎么修？②“假如”的提问。要求学生对一个假设的情境进行思考。假设既可以针对人、地、事、物，也可以针对现在、过去和未来发问。例如：假如玛蒂尔德没有丢失项链，故事又会怎样发展？③“举例”的提问。要求学生举出符合某一条件或特性的事物或资料，越多越好，将学生的思维引向发散思维的流畅性训练。例如：为了证明你的观点，你能举例说吗？④“比较”的提问。就两项或多项资料的关系比较其异同。将学生的思维引向发散思维的灵活性训练。例如：电脑和人脑可以进行比较吗？⑤“替代”的提问。鼓励学生用不同的字词、事物、含义或概念对原来的问题进行替代。将学生的思维引向发散思维的独创性训练。例如：“《边城》节选”这个课文的题目，你认为如何？你有更好的题目来替代吗？⑥“除了”的提问。鼓励学生突破原来的问题和答案，寻找不同的思路和新的表达，将学生的思维引向发散思维的独创性训练。例如：“和”除了作连词时的读音，还有哪些读法？笔除了写字，还有哪些用途？⑦“想象”的提问。把学生带入问题情境，激发学生运用想象来思考并回答问题。将学生的思维引向创造。例如：故事写到这儿，就戛然而止了，你能够想象故事的结局吗？想象一下，苏比的奇遇是如何推动着故事的情节进行发展的？⑧劝“组合”的提问。提供资料，对问题进行特征列表，要求学生进行组合和排列。例如：这里有十个可能的人物、十个场景、十个人物可能会遇到的问题和帮助的十个资源，你能够任选其中的元素，组合成一个故事吗？⑨“联想”的提问。创设问题情境，激发学生通过联想来思考并回答问题，将学生的思维引向。例如：此情此景，你会联想到什么？⑩“推理”的提问。鼓励学生进行推理，将事物与事物之间的逻辑关系梳理清晰，将学生的思维方向引向理性分析和逻辑推理。例如：从情景一到情景二，我们可以推理出什么？
>> 3）比喻类比式的问题表述①直接类比。直接类比是最简单的一种比较，是为某个个体寻找一个观念、一个物体或一种情境与另一个个体之间的相似之处。基于这样的目的，直接类比的问题表述形式常常是：“A和B有什么相似之处？”“什么和B相似？”“什么像B? ”“A和B，哪一种更（性质描述）? ”“看到A，你会联想到什么？”例如：《装在套子里的人》和《项链》有什么相似之处？看到柳树，你会联想到什么？②个人类比。个人类比要求学生进入问题情境，转换角色，成为某样事物或某个人，进行换位思考。问题形式常常表现为：“假如……你会……? ”“如果你是……，你会……? ”例如：假如你是玛蒂尔德，得知项链是假的，你会怎样做？假如你是学校门前的停车标志，你怎样让更多的人停车？如果你是那个皇帝，听到小孩的议论，你会怎么样？③反义类比。把语义截然相反的概念放在一起，让思维在两个端点上活动，需要学生具有一定的抽象水平。问题形式主要有：“A和B（一组反义词）有什么相似之处？”“什么像A的B? ”例如：悲伤和幸福有什么相似之处？什么行为像活着的死亡？
>> （4）课堂提问的言语结构形式
>> ①补足式提问。发问形式是一个以疑问语气表疑问的句子，没有疑问代词，信息空缺被省略，希望学生能够填补。例如：我们有一个成语叫——？沙坡面南背北，中呈——？②独立式提问。发问形式是一个单独的疑问句，没有前言后语的铺垫和说明。例如：树为什么要被锯掉？鸟儿为什么两次盯着灯火看了一会儿？③前言式提问。发问形式是：前言+一个疑问句。前言可以是对内容的铺垫、导入，也可以是对问题所出现的环境或上下文的语境交代和说明。例如：一张白纸，有多种多样的用途，同样，一则材料也会引出多种多样的立意。要使我们的立意不局限在一个平面上，我们应该怎样来开拓思路？刚才都是谴责猪八戒，赞扬镜子，难道猪八戒就没有可取之处吗？④后语式提问。发问形式是：一个疑问句+后语。后语可以是对问题情况的说明、注释和启发，也可以是问题提出后对学生的要求的补充。例如：对小鸟你们有什么话想说吗？你的感受，你的收获，你的疑问等，都可以。这对好朋友在分别时，是怎样进行对话的？请你就近找一位好朋友，来后续这组对话。⑤前言后语式提问。发问形式是：前言+疑问句+后语。例如：如果说余光中的乡愁是一杯陈年老酒，那么席慕容的乡愁就是一杯温热的咖啡。你能品出这其中的不同吗？同学们可以从诗歌的表达方式，或者从诗歌的意向的运用上，仔细比较和品鉴。⑥总分式提问。由两个或两个以上的疑问句构成，疑问句之间的逻辑关系是总分关系。发问形式是：一个疑问句（总）+N个疑问句（分）。例如：街亭失守是谁的过错？如果错在诸葛亮，为什么？如果错在马超，又为什么？⑦并列式提问。由两个或两个以上的疑问句构成，疑问句之间的逻辑关系是并列关系。发问形式是：一个疑问句（并列）+N个疑问句（并列）。例如：这篇小说的主题思想是什么？塑造了怎样的典型形象？有哪些写作特色？⑧递进式提问。由两个或两个以上的疑问句构成，疑问句之间的逻辑关系是递进关系。发问形式是：一个疑问句（递进）+N个疑问句（递进）。逻辑上的递进关系常常在课堂上表现出追问的结构。例如：猪八戒砸镜子对吗？为什么错了？镜子做得对了吗？为什么？猪八戒就没有可取之处吗？镜子就无可挑剔了吗？
九、立足新旧衔接提问，做到承前启后
>> 任何新知识的学习都是在旧知识的基础上进行的，这种内在联系为学生学习新知识架起了桥梁，通过教师的设问、质疑，使学生在知识内容与求知心理之间，产生一种“心求通而未得，口欲言而不能”的状态，从而使学生的思维在“旧知识固定点——新旧知识临界点——新知延伸点”上有序展开，促进学生良好认知结构的形成。
十、把握教学重点提问，突出课堂目标
>> 提问点的选择是提问整个过程的第一步。[插图]它选择得恰当与否，能够直接影响到提问的效果。提问点选择的恰当，就能够引起学生对问题的共鸣，激发学生的兴趣，引发学生的思考。反之，在不该提问处提问，会使提问的功能单一，使学生被动地配合老师，形成了为提问而提问的状况。（1）在重难点处设问
>> （2）在貌似无疑处设问
>> （3）在与实际生活相关处提问
十一、针对学生思维障碍，突破认知瓶颈
>> 在思维障碍处提问，是提问时机把握的关键。思维障碍处是指学生对问题疑惑不解、不知所措，思维处于矛盾状态，无法继续进行之处。
十二、透过现象探寻规律，促进由表及里
>> 透过现象探寻规律，促进由表及里在规律探索处提问，可以增加提问时机把握的深度。学生通过自己探索得来的知识往往记得住、用得活。因此，教师可以通过提问，让学生通过自己的推理判断，找出规律，这样不仅使学生学到了规律本身，更为重要的是，学生养成了探究的良好习惯，感受到自主探究的乐趣，形成了自主探究的方法，有利于促进学生学习能力的提高，培养学生思维的灵活性和深刻性。
十三、本着课堂知识延伸，实践举一反三
>> 有些知识是在课堂教学中不断延伸出来的，有些学生想得到，有些按照学生现有知识储存无法触及。在这些延伸处适当启发，培养学生的发散思维，拓宽学生的知识面，为后面的教学打下基础。在知识延伸处提问，可以拓展提问时机把握的广度，可以培养学生发散思维，拓宽学生知识面，为后面的教学打下基础。
十四、针对肤浅见解提问，促进深入提高
>> （1）用提问跟进学生不正确的回答面对问题，学生往往是不能一步到位地回答正确的。此时教师要以进一步的设问来引发学生反思，促进学生认识到思维过程中的错误，从而帮助学生修正错误的思想。（2）以追问跟进学生不完整的回答学生的视野是有限的，对问题的初次解释也是零碎的。所以，教师在学生回答问题后，应以追问的形式促进学生不断思考挖掘自己的认识，以丰富问题的内涵，形成全面的认识。用“为什么呢？”等问题开阔学生的视野。（3）以探问跟进学生不清楚的回答学生的思考是混沌的，所以在回答问题时经常表现的不清楚或很模糊，帮助学生理清混沌的思维是促进学生思维发展的重要契机。因此教师在学生讨论过程中应充分发挥探问的权利，以激励学生用不同的语言对答案进行重新陈述，对某个术语进行定义，或者是再重复问题的答案，以澄清自己的回答。（4）以邀请性提问跟进学生不具体的回答
十五、针对认知错误提问，直击现象本质
>> 在教学中，作为教师，应该更多承担引导的角色，帮助学生自主学习。在出现错误处提问就是引导学生“从错中求知”的提问时机。学生在学习中出现的错误往往是一种鲜活的教学资源。教师要善于挖掘错误背后隐藏的教育价值，把握提问时机，引导学生从错误中求知，从错中探究。
十六、放大知识趣味设问，吸引学生参与
>> 同样一个问题老调重弹会使学生感到枯燥乏味。在提问过程中，教师要尽量避免概念化，采用比较新的说法，从新的角度巧妙切入，使问题富有形象化、启发性，以激发学生的学习兴趣，引导他们进行积极的思维活动。
十八、加强知识逻辑关联，实现抽丝剥茧
>> 而且一步一步很有层次。教师课堂提问，也要以学生的认知能力、思维水平为标准，根据知识迁移“i+1”理论，设计“由浅入深”、“由表及里”、“由此及彼”、“由上到下”、“由整体到局部”等逻辑性强的问题或问题链。问题链是以问题为主，以提出问题——解决问题——再提问题——再解决问题为教学过程，问题与问题之间有联系。通过不断深化和逐步推进，达到培养学生逻辑思维的问题意识，完成预期的教学目标。
十九、增强提问适切匹配，引发有效生成
>> 适切性是指教师对教材的提问与要符合学生的认知能力及教学目标达成的实际情况。不同认知能力的学生，能学习什么内容是受其心智发展水平限制的，过难或过易的内容都不适合，应作摒弃。
二十、加强学生学情把握，促进灵活生成
>> 单个回答——由个别学生单独回答某个问题；小组讨论——由小组成员集体讨论，最后由小组代表回答，其他成员补充；全班讨论——全班同学共同讨论同一问题，各抒己见，最终得出统一答案。
二十一、把握教学时机火候，追求水到渠成
>> （1）问题难度要适度课堂提问一定要考虑到学生的知识准备程度，即他们现有的知识储备。据心理学家研究，如果人能够用他现有的知识去回答某个问题，那么思维过程就不能发生；当提出的问题需借助于那些他所不掌握的知识才能解决时，思维过程也不能发生。为此，提问必须与学生原有知识相关联、相衔接。也就是说，问题太难，学生用已知的知识解决不了，望而生畏；问题太易，又引不起学生的兴趣。难易适度的提问，应当使学生“跳一跳，就能摘到桃子”，即学生在教师的启发引导下，经过思考之后，能回答上来。据有经验的老教师传授，课堂提问的难易度是应当以全班1/3到2/3的学生经过思考能回答上来为宜。因此，对那些难度较大的问题，一定要精心设计，同时也要“力戒”简单提问。（2）问题密度要适度教育心理学研究表明：中学生最佳思维状态约为20分钟。一堂课40分钟，不能问个不停，应注意提问的密度和节奏。提问力求做到少而精，力戒平庸、繁琐的满堂问，在教材的重点、难点、疑点、要点上多问，在学生能自行解决的内容上可以点到即止。关于提问的节奏，美国有位教育专家说，对学生的提问，在每个问题提出之后，至少要等待3秒钟。这样做有许多好处：可以有更多的学生能够主动而又恰当地回答问题；可减少卡壳现象；可增强学生的信心；可提高迟钝学生的积极性；可增多发散思维的成分；可增加学生回答的多样性等。像有的教师“连珠炮”式的提问法，压得学生喘不过气来，不给学生思考的余地；而有的教师，担心教学任务完成不了，每提一个问题时，还没等学生反应上来，他就将自己的观点说出来了，这样做都是违背了教学规律和教育目的的。（3）问题广度要适度教材内容涵盖面广、纷繁复杂，教师的课堂提问既要做到重点突出，还要力戒面面俱到。如果眉毛胡子一把抓，不分主次，那只能是蜻蜓点水，不能使学生深入体会；同时也会加大学生学习的负担，造成不必要的智力浪费。所以，教师首先要明确教材涉及哪些知识点，哪些是基础知识，哪些需要深入理解、透彻分析的，要做到心中有数；要符合课程标准的要求设计课堂提问。教师在必要的引导之后把握这样几点来提问，即“是什么”、“为什么”、“怎么办”，沿着这样的脉络，学生就很容易理解和掌握所学内容了。建立在重点、中心明确的知识脉络之上的提问，往往会简要精练、有的放矢。如果要适度展开也有一个参照范围，要做到以重点为圆心，以难点为半径画适宜学生的“圆”。
二十二、恰当进行理答评价，促进优质互动
>> （1）把握评价的主导性教师对学生的“激励与赏识”在课堂评价中处在主导地位。在课堂上，教师的教学评价要能准确简练、自然真诚，能使学生产生情感的体验，品味到成功和被老师赏识的喜悦，从而焕发出更大的学习积极性和主动性。
>> （2）把握评价的多元性课堂终归是学生的，课堂提问评价不是教师的“专利”，不应该都是教师一手包办。教师应把评价的权利交给学生，释放评价的空间，也开放学生的思路，开发学生的潜能。
>> （3）把握评价的时机性课堂提问评价的时机把握是十分重要的。教师对学生的回答应该给予适时的评价，课堂上学生回答问题时，都特别希望得到教师的反馈，尤其是对自己答案的肯定。如果答错了受到冷落，或者问题答对了教师不给予及时肯定，都容易损害学生的自尊心，会直接影响其参与学习的积极性。然而，有时当学生的发言不正确，或不完善，或一时答不上来时，不能立即给予肯定或否定的评价，而应运用延时评价，给学生一个自由思考的空间，互相启发，互相补充，使个性思维得到充分的展示和发展。美国心理学家奥斯本曾在智力激励方法中提出了一条原则：在产生各种设想的过程中，暂时不对设想做出评论，以便使参加讨论的人能在和谐的氛围中畅所欲言、互相启发，在有限的时间内从不同角度进行分析，得出尽可能完美的结论。这就是延迟评价原则。在课堂教学中，教师应适时、适当地利用延迟评价这一原则。实践证明，教师轻易表态或过早评价往往会压抑思维的展开，导致学生思维“终止”。任何思维都有一个分析和综合的过程，学生在思考问题时，特别是新颖、独特的回答，都要有一个深入思考的过程。教师要有耐心把握住有利时机，对学生的答问，不轻易表态或过早做出评价，而是让他们自由自在地、毫无拘束地、毫无顾虑地、积极地开展思维活动和语言活动。
第二章 精良的分析技术让提问效度清晰彰显
>> 若要了解学生在每节课上的发言状态，可以按照学生的实际座位情况设计一个课堂提问次数统计表（见表2-1）。表2-1 常态课堂环境下的课堂提问次数统计表
第二节 处理课堂教学提问观察数据
>> 第三缕香源于陆老师的课堂提问用语。“你觉得这个问题该怎样解？”“像××同学这样思考，接下去我们该怎样做？”“没有做对的同学，请听××同学再说一遍。”“××同学，把你的想法简要说明一下……今后我们也可以这样更简洁地说……”“请同学们伸出手，把南偏西30°的动作做出来……”“为什么这样添辅助线？这样做辅助线有哪些优势？”
>> 当讲则讲，详略得当。
>> 学生的基础运算能力不是完全依靠老师精彩的课堂讲授就可以一次性形成的，学生的基础运算能力需要学生在自主尝试的环境下经过适度而非过度的训练中逐渐习得。
>> 站在已知结果的平台上，俯视问题的解决过程以及方法，有些教师时常会忘记自己初识问题时的困难；站在远离学生的讲台前，俯视坐在座位上听课的学生，有些教师往往在有意无意间采用一种居高临下的姿态
>> 当发现学生遇到了困难，当看见了学生的错误，当遇到了新的概念，许多教师都缺乏等待学生的耐心，习惯于将大家的注意力集中到黑板上。
>> 在备课时，教学目标固然应该主要体现教材的基本要求；走进课堂之后，教学目标则更多地体现为一种标准。当堂达到这种标准的学生人数，才是我们应该努力追求的课时教学目标，因此，课时教学目标，应该是关于教学目标的目标。
>> 重复提问某些学习优势生，至少可以表明这样三个问题：①教师不敢直面学生之间的差异；②有效的合作学习没有发生；③蕴涵于学生之间差异方面的资源没有得到合理的应用。
>> 从表象看，回避提问学习困难学生是为了不出现课堂意外。可是若从本质上分析，回避提问学习困难学生，则是缺乏以学生发展为本的意识，没有把完成知识方法领域的“教学任务”与实际掌握知识方法的学生人数绑定在一起，全面认识教学任务。
第三章 深入的行动研究让提问品质渐进提高
>> 1．扩大问题在教学全过程中的渗透性。不仅在主题理解和情感体验方面表现突出，同时在目标词汇的掌握方面也发挥积极的促进作用。2．增强问题在教学真情景中的灵活性。不仅充分运用预设的问题，同时加强追问的力度。
>> （一）有效的课堂教学提问判别的四个标准1．引发有意义的内容生成。如果教师的提问只是换来学生不假思索、异口同声的回答，这样的提问其有效性肯定值得怀疑。2．实践挑战性的思维训练。教师的提问应当起到启发学生思考的作用，让学生经历思维挑战的过程。3．驱动持续性的学习过程。教师的课堂如果以问题为引导，环环相扣，循序渐进地实现了课堂教学的目标，这样的课堂注定精彩。4．实现预设性的教学目标。实现当堂课的教学目标是检验一切教学手段是否有效的重要标准，没有促进教学目标达成的任何策略与方法，其有效性都注定是有这样或那样的缺陷和不足。（二）有效的课堂教学提问要加强的三个环节以学生的学习起点为出发点，加强新旧知识之间的联系；以学生最近发展区为参照系，促进知识学习的拓展升华；以课堂的真实情景为反光镜，调整原有问题的内容形式。（三）有效的课堂教学提问要坚持五个原则1．以教学内容的深化为目的设计问题。问题的设计主要是以促进学生对学习内容更深入的理解，尽可能设计一些有意义的和具有一定挑战性的问题。2．以教学目标的达成为标准筛选问题。能够促进教学内容向纵深方向发展问题可能会有很多，但最终要以能够有助于当堂课教学目标才能真正起作用。所以，即便是富有挑战性的问题也需要过经过筛选。3．以相关知识的联系为桥梁铺垫问题。课堂教学问题的设计有时出于顺利引出新知识的目的，也往往需要设计一些已知旧知识的回顾。所以尽管其挑战性可能不够，但是也有不可或缺的作用。4．以课堂生成的促进为目的完善问题。任何课前教学问题的设计都要接受课堂真实情景的检验，要合乎情景地进行适切性的完善。5．以全体学生的参与为保证提出问题。课堂教学问题的设计和实施一定要面向全体学生，以促进每一位学生的发展为最高宗旨。
第四章 经典的文献选读让思想智慧光芒闪耀
>> 问题性。谈话法主要围绕某一或某些问题、以师生对话的形式进行，通过提出问题、回答问题、反复诘难来寻求普遍的定义、探索一般的真理。 试误性。所谓试误就是指尝试错误。苏格拉底的谈话法往往鼓励对方在回答问题中尝试错误。苏格拉底认为尝试并承认自己的无知是认识真理的第一步，是认识问题、获得真理的重要前提，只有不断地尝试错误、认识错误，不断地清除了错误的观念后才能在真理的道路上前进。在谈论某一事物时，苏格拉底从不说出自己的看法，而总是以无知的态度向对方请教。当对方提出自己的看法之后，苏格拉底就举出一些事例揭示出这个观点在运用于这些事例时显得不恰当。使得下定义的人只好承认自己的看法有错误，并且不得不提出新的看法。苏格拉底接着就盘根究底继续从各个方面揭示这些见解仍不恰当。讨论不断地拓展、深入，最终对方不得不承认自己在该方面的无知，自己尚需深入研究。 助产性。苏格拉底认为，知识并非是人们对事物主观上产生的观念或认识，而是客观存在的、绝对的东西，是在人们投胎出生之前人的灵魂就具有的，就像胎儿本来就存在于母体中一样。因此，他教学生并不是给学生知识而是将本来就存在于学生心灵里的知识引出来、使之显现出来，就像助产婆帮助产妇生小孩。[插图]
>> 在他看来，学校教学的重要任务是唤起儿童的思维，培养儿童的思维能力。而采用问题教学有助于学生的思维能力和思维习惯的培养。由此可见，杜威倡导问题教学绝不仅仅是为了使儿童获得一些简单的操作技能，他的主要目的是为了训练思维、开发理智。杜威在《民主主义与教育》一书中曾指出教学要素与思维要素的一致性关系，他说：教学法的要素与思维的要素是相同的。这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在研究情境内部产生一个真实的问题作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察以对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。事实上，这些思维要素、教学要素也就是问题解决的过程要素。在教学与思维要素主张的基础上，杜威提出了思维的过程。杜威认为，人类解决问题的思维过程可以分成五个步骤，通称“思维五步”： 疑难的情境是感到困难或发现问题； 确定和限定问题； 根据对解决这些问题的设想收集那些可使问题得到解决的证据； 通过推理判断的思维活动提出关于问题答案的假设； 进行观察或者实验证实结论的可靠性即检验或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。由“思维五步”出发，杜威进一步提出了问题教学在课堂教学活动中的实施也相应地分成五个步骤： 教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境； 使儿童有准备去应付在情境中产生的问题； 使儿童产生对解决问题的思考和假设； 儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列； 儿童通过应用来检验这些假设。
>> 发展学生的认知能力，开发学生的智慧潜力； 激发学习者的学习兴趣，促进学习由外在动机向内在动机的转化； 掌握发现的探究方法； 有助于对知识的有效和长久记忆。发现式学习的不足之处主要是： 发现式学习是通过探索发现的形式来认识事物，学习的主要任务是使学生获得概念、掌握学科知识的基本结构，学习以“认识概念”为中心，而不是以解决某一生活中的真实问题为中心。 学习途径比较单一，主要是个人的探索与发现，没能重视校外社区组织、机关团体等外部的机构。
>> ”教师只要从思想上真正顾及了学生的多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性就能发现课堂。
第二节 提问的分类与模式
>> 记忆性问题：要求学生回忆或认知已学过的知识，包括事实、定义、规则、价值观及技能等。 转换性问题：对问题的回答是将原材料转化为另一种语言或符号来表达。 解释性问题：学生回答问题，对两个或更多个别事实、规则、定义、价值观念或技能等，找出其间的关系，包括比较的、应用的、数据的、归纳的、因果的等关系。 应用性问题：学生回答问题表现为运用已有的知识和能力解决新的问题。 分析性问题：学生回答问题，表现为依据事实以及思考方法（归纳、演绎等方法）或由实例类推去分析其关系。 综合性问题：学生回答问题表现为应用想象，可以别出心裁地设想或发现前所未有的方法。此类问题允许学生自由寻求各种不同答案。 评价性问题：学生回答问题，须先设定自己的标准或价值观念，以此来评价事物或观念。
>> 威伦等人把提问分成四层水平： 水平1——低层次集中型问题。问题要求学生进行再现性思考，主要表现为学生再认和回忆相关信息，强调记忆和保持。 水平2——高层次集中型问题。问题要求学生致力于“水平1”之上的生产性思考，主要表现为要求学生超越记忆，表现为对材料的组织和理解。 水平3——低层次分析型问题。问题要求学生对有关内容进行批判性思考，主要表现为学生分析相应信息，发现其原因，得出结论，或者寻找观点的支持依据。 水平4——高层次分析型问题。问题要求学生致力于原创性和评价性思考，主要表现为学生能做出预测，解决生活中的问题，基于内在的和外在的标准判断各种想法、信息、各种行为和审美表达。[插图]
第三节 提问的策略与技巧
>> 一、维伦的发问技巧
>> 设计标志课堂结构和方向的关键问题。把它们写进教案中，一项任务至少一个问题，尤其是高水平的问题；教师在课堂上要根据学生的回答问一些随机性的问题。 清楚、详细而精确地表述问题。避免模棱两可的发问，提专一的问题；避免无休止地提问，那会使学生受挫或迷惑。表述清楚的提问会提高正确回答的可能性。 使问题适合学生的能力水平。这可增强学生对问题的理解，减少对自身能力的忧虑。在程度不同的班级里，要用自然、简洁、通俗的语言表述问题，调整词汇和句子结构以符合学生的语言和知识水平。 按照逻辑和循序渐进的原则提问。避免进行无明确中心和目的的随意发问。考查学生的智力和能力，预先了解要学习的内容和功课任务，然后按照预先计划的次序发问，这将有助于学生的思维和学习。 提出各种水平的问题。运用较简单的问题检查学生对所学内容的基本理解，并以此作为较高思维水平的基础。这种较高水平的问题为学生提供了锻炼较高思维水平的机会。 紧随学生的回答继续发问。鼓励学生澄清最初的回答，支持某一种观点或看法，提高同答问题的完整性及在更高水平上进行思维的可能性。例如，“你能否重述一遍你的观点？”“你能进一步对你的回答做出解释吗？”“你如何来捍卫你的立场？”以此来鼓励学生澄清、扩展或支持最初的回答。 在学生回答之前提供思考的时间。发问以后，等3—5秒或更长时间，可以增加学生回答的内容，并鼓励学生在较高水平上进行思维。让学生马上问答问题会明显减少教师和学生、学生和学生之间富有意义的相互作用。在重复或重新表述问题之前给学生留有足够的时间，可保证学生对问题的充分理解。
>> 课堂教学提问的8点忌讳
>> 一忌提问过多。
>> 二忌问题目标不明。
>> 三忌问题过小。
>> 四忌语言生硬。
>> 五忌不区分对象。
>> 六忌把握不准坡度。
>> 七忌问后即答。
>> 教师在提出问题后，不要急着给予过多的解释与引导，而要留给学生安静思考的时间，教师要学会等待，学会让热闹的课堂沉寂下来。当学生在学习中遇到问题时，老师要善于卖关子，让学生自行深入思考，有意识地帮助学生进入最近发展区。教师在课堂提问后应环顾全班，利用学生思考的时间，注意一些非语言的暗示，就可知道学生对问题的反应：学生举手则表明他想回答这个问题；当学生准备回答时，便会身体稍微前倾，微张嘴；而听到问题后低头或躲避教师的目光者，则可能他没听清楚问题或无法回答这一问题。因此，在教师提出问题后的停顿期间，就可根据这些表现，选择合适的对象，把握适当的时机，有针对性地提问学生。
>> 八忌轻易否定学生的提问。
后记
>> 德国教育家第斯多惠曾说：“教学的艺术不在于传授知识量的多少，而在于激励、唤醒、鼓励学生持续的有意义的学习。”正
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