一 痛点
听《得道多助 失道寡助》。老师让学生给句子标出序号。印象中这一课在老教材中是分了四段的，看来统编教材不是这样。赶紧借个课本翻看。讲课老师问了两三遍：这篇文章有几句话？学生支支吾吾不敢说。老师有些着急：是不是八句话啊？这都数不清楚？你们数学是怎么学的？我赶紧从第一个句号数起，恐怕被吵的还有数学不好的自己。数到第六个句号再往后看，恍然明白学生为什么弄不清楚几句话——第七句和第八句之间不是句号，而是分号。学生们不知道或者不肯定这分号算不算一句话的停顿，于是卡住。教师呢？或许急着进行下面的朗读、翻译、梳理论证结构，或者不觉得这个问题是问题，劈头吵一通，直接告诉学生这一段有八句话。
其实，这个地方真是个问题。分号的用法是什么？我们知道，句与句的并列用分号，词与词、短语与短语的并列用顿号。学生不能肯定是七句还是八句，说明分号的用法没有掌握。这可能是没学过或者没学会，是以前学习留下的病根。我们教师应该在这里停一停，用两三分钟辨析一下，举例印证一下，顺势讲清楚了前后两个句子的关系，再让学生找一找，文中类似的句子还有没有？这样的句子读起来什么感觉？来，我们读一读这些句子……这样，一个很好的朗读环节就呈现出来了。
留心倾听学生，体察学习的痛点，疏通障壁，打通隔膜，不武断，不放弃，最是细节能动人。
二 趣点
古诗文教学应该让学生多朗读，已经成为老师们的共识，这是一种进步。然而，怎样多朗读呢？自由读，齐读，个人读，或者再加上男女生分读、左右列分读，如此也算形式多样地朗读了，于是进入翻译环节，进入赏析环节，进入梳理思路环节。那么，朗读的作用发挥出来了吗？朗读仅仅是课堂的一个形式儿吗？好多古诗文教学也仅仅是把朗读作为一种形式儿。王君老师说，诵读具有“打通”功能，理解啊，赏析啊，都能在诵读的过程中自然达成。肖培东老师是诵读教学的高手，他的每一节课在看似浅浅的朗读中，一步步走向文章核心处、最美处。
我们的课堂怎么朗读？比如《得道多助 失道寡助》这一课，可以用一种有趣的方式来读。这篇文章选自《孟子·公孙丑》，假设这是孟子和学生公孙丑的对话，请在合适的地方加上学生公孙丑的语言，把这篇文章变成对话形式。然后，让学生设计对话脚本，同桌演读，班内展示。学生在补白的时候，需要理解文章大意，需要揣摩八句话的起承转合，需要想象两人的口气神态。这个朗读活动做好了，所谓的疏通文意、梳理论证思路不讲自明。关键是学生内化了，比老师告知、灌输不知强了几百倍。
设置趣点，让学生的思维迸溅火花，让课堂焕发生机和活力，敢创新，敢放手，因为兴趣才是最好的老师。
三 核心点
一个文本的核心点，即文本特质，关涉到文本的类性与篇性。课堂无疑要抓住文本核心点来确立目标，展开教学。文本核心点不止一个，而一节课时间有限，聚焦一个深入学习即可。常见的现象是，把握文本核心点不难，难在取舍聚焦。面对琳琅满目的教参教辅试题，总觉得所有知识点都是核心点，于是乎，老师总讲不完，总讲不够。学李白的《行路难（其一）》，老师介绍完作者，让学生读，示范读，听名家读，问名家读得好不好？学生未置可否，老师说，我们要向名家学习，再来读，读出面对困难不妥协的豪迈情感来。读完，逐句翻译诗句，赏析诗句，体会情感。课堂的核心点淹没在琐碎繁多的环节当中了。
学习李白的诗歌，核心点在他那大起大落的情感变化上，在他那永不消沉郁闷的高迈情怀上。怎么教学这一核心点？找一找哪些词句体现情感的“落”，哪些词句表现情感的“起”，加上手势读一读，李白的风格就明晰了。联读李白的《宣州谢朓楼饯别校书叔云》，文本的核心点就凸显出来，学生就会深刻理解李白之所以是李白。
名家朗诵也是个很好的课堂支点。名家朗诵的好不好，老师说了不算，要让学生说。你说好，好在哪里？你说不好，那你觉得应该读出什么情感？怎么读？试着读一读。我们可以读得比名家还好，自己设计朗读，或者小组合作诵读，挑战一下。这样，利用名家朗读录音，撬开进入诗歌的通道，引领学生活泼泼地亲近诗歌，读懂诗人。
聚焦核心点，教语文该教的，教学生需学的，多思考，多钻研，教师垫高自己才能举起学生。
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