听课，是教师专业成长的一个重要途径，是教师朝内的生长。听课的最终目的不是去评判他人，而是如何提升自己。所以，听课者要做一个积极的建设者。
那么，听课到底听些什么呢？
第一，听课堂的整体框架设计。主要听这个设计的逻辑感，是否符合知识的逻辑，是否符合儿童的认知。一般可以三段式：引入——探究——总结，但在每个环节里，老师有什么具体的行为，却是彰显听课者对课堂的理解程度。
第二，听老师的教学主张和对素养的落实。老师有没有教学主张，从他的课堂中是能够看出来的。现在是素养当下的课堂，如果老师只满足于知识点的传授，一个点的一个点的走下去，看上去课堂很有节奏，但学生的素养不是靠节奏就能养成的，需要老师的专业中的专业来表达。
第三，听老师对学生的生成的关注，也就是老师对学情的关注。这一条直接反应了老师的教学理念，是以生为本，还是以自己讲完为主。一是看老师提出的问题，是否是开放性的，有大量可为空间的，二是看老师是否有给学生提出的问题的时机，三是看老师对学生问题或者反馈的反应。学生是否喜欢你的课堂，这一条是很重要的因素。课堂是否灵动，这一条也是很重要的考量因素。
第四，听学生在课堂的表现。学生参与度有多少，是否在积极动脑动口动手，这是站在课堂中的那个老师永远不会知道的。看个性的学生的反应，是读懂学生的通道。
第五，写下自己重构的思考。一节课，一定会有优点，记录自己所学所获。一节课，一定也有可以提升的地方，写下自己的思考，要么是追问，要么是好的
做法。
关注了这些点，听课就不会流于形式。
上一周，忙里偷闲听了四节课，两节语文，一节体育，一节信息，我深受启发的、需要用心学习实践的在于：
以读代讲以读促悟绝不是流于形式，它是在教师引导下的扎扎实实的素养训练。陶定艳老师做了极佳的示范。老师绘声绘色的泛读，节奏的轻重缓急，语气的高低快慢，入情入境地还原了场景画面，是老师对文言文故事的最好诠释。学生联系后展示读，自然也会注意到这些，老师的追问，学生说得明明白白，因为有理解，所以才在读的时候发现了语言文字的奥秘，运用驾驭时得心应手。尤其是“击瓮”的位置、力度，都是学生在反复读的过程中有了自己的理解，不是老师讲明白的。在学法的指导下，长期坚持这样的训练，学生的素养怎能不提升呢？
语言训练的丰富与多样，是学生全情参与的重要动力。
开课时，看图猜人物孔子、李白、杜甫后，出示了司马光，学生发愣，不知道是谁，陶老师相机给出文字小提示，将司马光的生平简介和代表作《资治通鉴》一一道来，既节约时间，又收到了事半功倍的效果：新知识就是要出现在学生困惑与疑虑中，印象才深刻。
“江南”对于一年级的学生来说，不是很好理解，何芳老师将中国地图带进教室，让学生找到黄河、长江，再指一指我们所处的汉中，顺势在地图上圈出“江南”，直观形象，学生肯定就明白了是怎么回事，再加之短视频中江南的美景，相信“江南”会走进学生的心里。这个词语就不再是生涩的，而是有了丰富的画面。
陶定艳老师的背诵课文设计更是令人叫绝，出示古人《司马光》的不同版本，不断加大难度，学生兴趣盎然地读，实际上已经熟读成诵了，最高级别就是空白的图片，让学生去填文字，实际上达到了背诵的目的。当时，“请君入瓮”这个词“忽的”就从脑海里蹦出来了。
还有陶老师讲故事的引导，可以站在旁观者的角度去讲（课文），也可以站在司马光的角度去讲，还可以站在被救的小孩子角度去讲。不停地转换讲述的立足点，就是发挥了教材这个例子，发散学生的思维，真正落实了语言文字的训练。
任务的指向性明确，才有利于学生完成任务。教师常常会给学生布置一定的任务，这时候如果指向性不明确的话，往往学习就会大打折扣。信息课上，老师按照任务驱动让学生先尝试，同时每个挑战都给了学习单（完成自学的步骤），但因为老师未能明确地强调先读课件上的学习单，很多学生像无头苍蝇，胡敲胡撞，既耽误了宝贵的时间，又没有掌握学习方法，当堂课的目标达成度就成了问题。
听课观己，多看别人的优点，多问些为什么，虚心学习，努力实践，不断精进。
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