第一讲 为什么要推进深度学习
一、深度学习是我国全面深化课程改革、落实核心素养的重要路径
（一）现实回应：基础教育课程改革深化的必然选择
（二）时代先声：“基于核心素养”教学改革的实现机制
（三）价值追求：落实立德树人的智慧之旅
1.深度学习是发展素养的学习
深度学习以培养学生核心素颜为根本追求。大量研究表明，在迅速变化的世界中取得职业和社会生活成功的关键，就是要拥有远大的志向和坚强的意志、批判性思考和问题解决能力、有效的沟通和协作能力以及学科思维、学习策略和积极的学习心向等，也就是所谓的核心素养。P8
2.深度学习是理解型学习
有研究表明，与以识记、复述知识等为特征的浅层学习不同，深度学习是学生想要去理解以及从学习内容中提取意义这两者的结合。理解，不仅仅是单纯字面意思上的知道、了解、明白，它更强调一种深层次的思考，即解释、思辨、推理、验证、应用等更有难度，更加复杂和更具综合性的学习结果。P8
深层次概念理解意味着学习者拥有的知识是围绕着该学科的核心概念、主题及问题组织起来的，从多个角度对其加以表征的，并能在正式、复杂情境中应用的知识。只有学生知道在什么样的情境中应用这些知识，知道在面对新的、真实世界的情境时如何调适、修正这些知识，在他们能够解释信息、创建模型、解决问题、建立与其它概念和学科及真实世界情境的关联从而形成理解世界的新方式时，我们才认为发生了真实的、有深度的学习。P9
这样的深层次概念理解主要由专长习得、问题解决和高级思维构成。P9
3.深度学习是符合学习科学基本原理的学习
（1）深度学习是建立在学生先前知识基础上的概念改变。
（2）深度而学习注重“元认知”的教学方式。
深度学习要培养具有主体性和全面发展的人，这样的人首先是能够“学会学习”的人。“元认知”的教学方法通过帮助学生确定学习目标及监控达成目标的过程、掌握相应的学习策略等，让学生学会控制和促进自己的学习。基本的元认知策略包括计划、监控、评价自己的思维过程，审慎地选择解决问题策略等。P11
“学科核心”“知识结构”“学习动机”和“解决复杂问题”，成为深度学习的关键词。深度学习强调较高层次的认知目标，强调高级思维能力的培养，强调学习过程中的反思与元认知，并且注重学习行为方面的高情感投入和高行为投入。P11
二、深度学习是信息时代教学变革的必然选择
（一）与机器共舞：呼唤新时代的创造者
如何让孩子未来不会被人工智能所取代，是学校教育当前亟需思考和努力解决的问题。P13
为回应时代需求，近年来深度学习研究迅速兴盛。其主要原因有两个方面：一方面是数字时代需要人才的素养与以往要求有着极大的不同；另一方面则是技术的发展在教育中的应用和支持，为深度学习的发展、推进提供了可能，有效提高了学生学习和写作的质量、广度和深度。P13
（二）现实困境：被卡在过去的课堂教学
（三）教育应对：走向深度学习
三、与世界同行：深度学习的相关研究借鉴
（一）关于深度学习的研究历程
1976年，瑞典哥德堡大学教育学院教授马飞龙和罗杰·赛欧里基于对学生学习过程的研究，发表了《学习的本质区别：结果和过程》一文，首次提出并阐述了深度学习和浅层学习这两个相对的概念。P16
研究表明，采用深度学习方法的学生对文章的理解更多，能更好地回答问题，并且能更有效、更持久地记住相关信息。P16
浅层学习是对零散的、无关联的内容不加批评地机械记忆，学习内容脱离生活实际，与学生以往的经验缺乏关联，学不致用；而深度学习则是对学习内容积极主动的理解、联系和结构的建立、基本原理的追求、相关证据的权衡、批判反思和应用。P16
富兰认为新教学论具有以下几个特征：（1）强调新知识的创造，并促进其在真实生活中的应用；（2）强调学习过程的重要性，创建共同发自按、创造、使用知识的新型师生关系；（3）强调技术在教育中的应用，与学生在校内/外的数字化产品使用习惯相适应。P17
富兰的新教学论主要由三个核心要素构成：一是师生之间的新型学习伙伴关系；二是深度学习任务，这些人任务能重构学习过程，由此驱动知识的创造和目的性应用；三是能够加速深度学习进程的数字化学习工具与资源。P18
（二）关于深度学习的各种界说
1.迁移说
深度学习能力主要有三个维度，分别是认知维度、人际交往维度和个人内在维度。P19
2.素养说
美国学者格兰特·维金斯等人主持的“为理解而设计”的项目中，直接从“理解”的角度来阐述何为深度学习，认为深度学习就是让学生能够实现对学习内容的理解。与此同时，他们还将“理解”分为六个不同的维度，包括解释、释义、运用、洞察、移情和自我认识，每一维度都对学生学习后能够达到的要求进行了详细的阐述。与布鲁姆的教育目标分类不同的是，这六个维度不是由浅入深的学习层次，而是“理解”的六个不同的侧面，也就是学生在达成理解之后会有的不同表现。P20
我国认为：深度学习是指在教师的指导下，学生围绕具有 挑战性的学习主题，通过积极地探究实践，深刻地掌握学科核心知识，并运用该知识解决实际问题。在此过程中，学生不仅形成了学科思维模式，还养成了合作精神、创新意识、公民素养、实践能力和责任担当意识及能力。P20
SDL项目根据对深度学习能力的认知、人际和个人三维度划分，提出了实现深度学习的具体策略。
我国“深度学习”教学改进项目认为，深度学习是以理解为基础的意义探究型学习活动。学生在教师的指导下，通过解释、举例、分析、总结、表达、解决不同情境中的问题等，在已有知识基础上进行建构性活动，由此创造出对新知的理解。P23
（四）关于深度学习的评价
（1）基于素养的评价。
（2）表现性评价。表现性评价是检验学生在完成真实世界任务时所需要的技能情况。
（3）基于项目的评价。深度学习强调学生通过探究、设计、创造来学习，因此，评价学生设计、实施项目和解决问题的能力，可以查验深度学习的效果。项目学习具有真实性、复杂性、整体性、积累性和长期性等特征，这就要求学生应以团队合作的方式完成真实世界的人物。P23
我国“深度学习”教学改进项目主张采取持续性评价，即依据深度学习目标、确定清晰的评价标准，为学生的深度学习活动持续提供清晰地反馈，帮助学生改进学习。深度学习强调对真实问题解决和项目学习任务完成情况的评价，多元主体对标准制定与评价参与，过程性评价与终结性评价的结合，以及评价结果的及时反馈和促进学习改进功能的发挥。P24
（五）关于深度学习推进的要素分析
富兰等人提出以下四个要素能够确保深度学习的启动和有效实施：（1）培养学生之间、教师之间、学生与教师、学校与家庭以及更大的社会环境的学习伙伴关系，形成合作的学习文化；（2）进行设计、实施、监控和评价学习的教学实践训练；（3）在信任的环境中培养学生的交往能力，促进其为自己的学习负责；（4）运用数字技术使学生可以超越课堂、学校，增加他们获取知识的机会，促进由学习者驱动的深度学习。P24
（六）关于深度学习的成效
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