你的“情境”设置在第几等？ ——徐杰/ 其实，“情境”设置也是

你的“情境”设置在第几等？

——徐杰/ 其实，“情境”设置也是分三六九等的

——学习笔记

原创 徐杰 杰哥的精致语文 2022-11-08 00:00 发表于江苏

新课标提出了“情境任务”，于是乎，一夜之间，大家都“情境”起来了，山朗润起来了，水涨起来了，“情境”的脸红起来了。

似乎，只要不“情境”，好像我们的课就不高大上了，就不新课标了，课将不课了。

首先，组织学习活动，要不要“情境”？当然要。

其次，既然需要“情境”，就存在这样一个追问：我们的语文课，需要怎样的“情境”？

当下很多老师对“情境”的理解与设置，其水平与境界，也分着三六九等呢。

四流的“情境”是这样的：执教《土地的誓言》，让学生趴到土地上，嗅着泥土的气息，深情吟诵课文；执教《背影》，整辆大巴车，带上课桌椅，把学生拉到浦口火车站月台上去上课……这样理解“情境”，显然把学习的“情境”跟上课的“环境”混为一谈了。当然，退后一步来看，这也算是设置“情境”，不过是最低级的“情境”。（我真是孤陋寡闻，还真没见过这样的“情境”，不过，这样的“情境”设置恐怕也非易事，现在“安全”头上“一把刀”，谁敢？倒是十几年前，我把学生带到圩堤上，伴着微风，和着流水晨读，效果超级棒，学生特喜欢。还有春天，带着学生在校园里逛，看树叶，闻花香，听鸟鸣，很美的意境呢。其实也是为上课准备的，当时还暗自得意呢，咋就成了“不入流”呢？）

三流的“情境”是这样的：用声光电来营造氛围，美其名曰“情境”。比如，执教《安塞腰鼓》，必然要先播放一段安塞腰鼓的视频；执教《在烈日和暴雨下》，肯定要拉上教室的窗帘，用90分贝的音量，感受电闪雷鸣。我曾经听过一个名师执教《散步》，通读文本，虚晃一枪之后，老师给学生讲述自家的亲情故事，老师讲得声泪俱下，学生听得泪花闪闪。有个听课老师哽咽着问我：徐老师，这节课应该是好课吧？我问：凭什么？老师说：情境设置太好了！孩子们都感动得流泪了呀！我说：我看这样的“情境”都是多此一举的，直接喷辣椒水不是更便捷么！这种种与文本语言“隔”着的情境，再怎么生动感人，都算不上是好“情境”。（徐老师的语言太辛辣啦！确实有一段时间，如果一节课没有“声光电”，那就会被评为“下里巴人”。我很难得用“声光电”，个人喜“安静”上课，不愿耗太多时间在“外围”上，如果一定要有“声音”，我希望听见学生“思考的声音”，我愿意静静地看着学生“争论”，或和他们一起“杀上几个回合”。前段时间听过一个同事的课，那简直就是“大忽悠”，许多老师都表示课堂气氛太好了，老师的渲染力太强了。可看似热闹非凡的课堂，学生真正学会了什么呢？也许只在记忆里记下“热闹”二字罢了。这样的课堂我想才是真正的“不入流”，不但不能提倡，应该要严厉批判，那是会“误人子弟”的呀！）

二流的“情境”是这样的：教学《密州出猎》，给苏轼建一个朋友圈；品析《行路难》，给李白建一个朋友圈；导读《朝花夕拾》，给鲁迅建一个朋友圈……“建朋友圈”成了“情境”界的“万金油”，这就有问题了。“万金油”式的“情境设置”，除了“建朋友圈”，还有“跟着课本去旅游”：“我们一起去游览苏州园林”啦；“我们一起去游览勃朗峰”啦；“我们一起去游览冬天的济南”啦……有一次，我听一节小学的语文课，老师设置的“情境”是：跟着老师游览天安门。下课后，几个小朋友争论不休，一方认为，老师真要带他们去天安门；另一方说，老师是骗人的，不可能真带他们去天安门……这“情境”还真够“情境”的，晕！

一流的“情境”是怎样的呢？四个字：境由文生。

所有的好“情境”，都应该是“真实的”情境，这里的“真实”，指的是与文本的逻辑契合，而不是非语文方式的机械再现，更不是对文本的改造颠覆。

有的老师以为，教学《壶口瀑布》，如果不把壶口瀑布的视频播放出来，就没有“情境”了，就不能展现壶口瀑布的气势了。而我以为，壶口瀑布的壮观气势，这个“情境”不该通过非语文的方式来创设，“非语文”的情境，是假情境。

我也曾经看到某名师执教《周亚夫军细柳》，他创设的“情境”是：假如你是文帝派出的使者，先行一步进入细柳营，说说你的经历。其中一个学生说自己进去后被轰了出来，非常生气；还有一个学生说自己在里面受了气，出来找文帝告了周亚夫一状，被文帝批评了他。老师表扬了这两个学生。很显然，这里的“情境”，哪怕学生描述得再怎么精彩，它都是“失真”的，因为它违背了文本的本意表达。

（“二流的情境”我都没用过，可想我们的教学有多落后。或许，我们备课时，根本没有“情境”设置的意识。查看自己的备课，精读《从百草园到三味书屋》第2小节时，讲到“光滑的石井栏”“紫红的桑葚”，学生炸开了“锅”，一个个趣事脱口而出，“境”由文生，它激发了学生的联想，应属“真实”的体验，这是否是“一流的情境”？）

所有的好“情境”，都应该从文本语言中生成，同时又与文本的阅读相互作用。

比如，黄厚江老师在执教《猫》一文时，让学生给文中三只猫取名，这就是最好的“情境任务”。“取名”，必须结合文本的语言理解，这是从文本语言中生成；同时，“取名”妥帖与否的评价，又与学生的文本阅读互相作用，共生共长。

所有的好“情境”，都应该是从文本中来，再回到文本中去的。

我在执教《愚公移山》时，设置的“情境”是“笑”。具体操作是：1.河曲智叟“笑而止之”，是怎样的笑？补白他的心理活动。2.愚公的回答，能不能加一个“笑”？这个笑可能是怎样的笑？3.课文里其他人的言行，能不能加一个“笑”？4.天帝如果“笑”，他的“笑”有什么内涵？这个“情境”任务的设置，从文本中“一点”生出，然后回馈到文本，“多点”散发，最后聚焦到“帝感其诚”。

如此，“情境”才不是孤立的存在；如此，情境与文本，情境与活动，情境与学生，才能相互作用，共生共长。

（前几天听了江苏省正高级、特级教师陆其勇老师的一节作文课《发挥联想和想象》。陆老师课堂伊始就要求学生跳出固有思维，要思接万里，想象“我是谁”；学生的思维打开后，然后让学生想象“一片银杏树叶”是什么；再引导学生从银杏树叶的颜色、动态、情感出发进行想象；然后根据有关银杏树叶的诗句学写几句话、一段话。这样的“情境”设置，始终聚焦“银杏树叶”，从颜色、动态、情感、外形特征等“多点”散发，听说读写相结合，应属优秀的“情境”吧？！）

一言以蔽之，“情境”任务其实并不神秘，它不过就是基于文本的课堂活动设计的一个形态罢了。

2022.12.5