随着《义务教育语文课程标准》对整本书阅读的相关要求，教育部关于“把青少年阅读作为大事来抓的”指导精神，加之语文教育教学的现实需要，我国各地的小学陆续开设整本书阅读课，以阅读课来弥补语文课的不足，以阅读课来延伸语文课的空间。
那么，整本书的阅读课应该是什么样子，到底该如何开展呢？有地方的老师把阅读课上成了语文课，把整本的书当成第二本语文教材来教，这样的教学使老师觉得阅读课任务重，阅读课成了语文课的加班加点。
今天，我就此问题来谈一谈，阅读课与语文课的区别。
区别一:面对的文本不同
语文课以课文精讲细读为主。我们曾形象地描述语文课是“自下而上”来进行教学的，怎么个“自下而上”呢？课文的教学往往先从字的教学开始，字的音形义掌握后，进行词的形式认知和赏析，再研究句的写作手法、修辞，之后是段与文，剖析全文的结构，理解文章的思想内涵。
阅读课重在阅读的指导，所谓“教读”。阅读课不是指课上的全部时间用于学生自主阅读，而是发挥课堂共读的效用，营造阅读氛围，做有目的性的阅读指导。通过指导，让学生向“高级的读者”迈进，把书读懂、读透、读活，真正让孩子们体会到阅读带来的享受、思考碰撞的畅快。整本书的阅读指导，好似“从上而下”，从全书的主旨出发所谓“上”，在通读整本书后，聚焦凸显主旨或核心要义的章与回，之后再研读、品读某个段落或描写，这“自上而下”地读，更适合于阅读指导，指向整本的书。
区别二:老师的角色定位不同
语文课上老师更多是教学的主导者，同时也是文本的评论者、鉴赏者，以老师的领悟力、辨别力和分析能力带动学生读出文本的精彩之处。而阅读课上，老师的首要身份是“读者”，读过要指导的书的读者，学生也是读者。读者汇聚在一起，共读一本好书。“共读”的氛围好比大读者和小读者手拉着手共同走进故事国，读者们和本书的人物对话，和本书的作者对话。老师作为高级的读者，给小读者们阅读方法、阅读策略的指点，进而让小读者爱上阅读，爱读整本的书。
接下来，聊聊在不同的阅读课型中老师要充当的角色。
在第一课型/导读课（学生阅读之前）中，老师的角色是共读书籍的推荐官，以激趣的方式把书推荐给学生，给学生充分的阅读理由，调动学生们的积极性，推动孩子们去“翻页”，而不是以“任务驱动”的方式命令学生读一本书。同时，老师还是阅读氛围的营造者，通过阅读打卡体系、共读小组建立、评价荣誉体系的实施等帮助学生养成阅读整本书的习惯。
在第二课型/推进课（阅读基本完成之后）的推进中，老师是阅读方法的指导者。整本书的文本较短篇文章、课文而言篇幅更长、主题内涵更丰富、人物及人物关系更加复杂繁多，如果没有科学的阅读方法做指导，孩子们的阅读方法可能仅限于“逐字读”，阅读感受更多来自“字面理解”，更多陷于“浅阅读”。当然，阅读方法的指导并不是“方法论”，脱离文本去谈方法，学生很难理解、消化、迁移、运用。有的学校老师反馈开设了阅读方法课，但是这些方法讲了又讲却是“失灵”状态，原因就是学方法不如用方法，只有真正带着学生结合文本去应用方法，应用方法后由学生尝试总结、归纳，来自学生实践并由学生自行提炼的方法才更有效。另外，阅读方法和策略对于学生而言有时是个难点，难在难以“自觉运用”。所以，同一个阅读方法不是只讲一次就够了，好的方法老师可以结合同类型的不同书籍多次提醒并实际运用，慢慢地变提醒为自觉。
在深挖文章主旨时，老师的角色还可以是好问题的发问者。因为好的问题可以触动孩子思维，不同的问题可以考察和提升学生的不同思维维度。接着，问题又来了，提出的问题要不要给孩子标准答案？这要看问题是什么样的，如果是“信息提取”式的问题要求清晰、全面，回答完整准确；如果是“创意运用式”的问题，则考察孩子们创意表达、自圆其说的能力，不必拘泥于统一答案。多元的思考、不同的视角，正是阅读的魅力所在。
老师有时不仅是问题的提问者，还是思考的引导者，让学生们对文本的思考不停留在文字表层，“递砖”“搭架子”式的拆解问题，引导学生理解作者意涵。
在第三课型/表达课中，老师是阅读活动的设计者、阅读表达的激励者。教师设计孩子“喜闻乐见”的阅读活动，鼓励孩子们敢于、乐于做阅读分享，口头表达、戏剧表达、书面表达、图绘表达等形式皆可。
总之，阅读的主体是学生，而不是让学生听老师的读后感。常有老师问，如何评判一堂阅读课的教学效果，我通常让老师们做这样的思考：学生们是在听一堂课，还是在读一本书？
区别三:教学目标的不同
有时深入学校访谈，老师们会问到一个问题：整本书阅读教学要不要通讲全书？如果不讲全书，教学设计如何拿捏。
首先，阅读课要兼顾宏观统领和细节品读。教学时，老师心里要装着“全书主旨”，不要习惯性地沉浸在文本的片段中，“只见树木不见森林”。
其次，阅读课不要试图解决所有问题，正所谓“有所教，有所不教”，授之以鱼不如授之以“渔”。无死角的全方位解读，从课时的时长安排难以实现。
例如《水浒传》的人物众多，课时内逐个人物讲解不太现实，那么就可以主抓某个人物分三步做分析。以人物鲁达为例，第一步：初识鲁达；第二步：寻找与鲁达相关的章回；第三步：通过重点章回的研读分析人物性格及品质。
“人物分析三步走”就是阅读策略，进而让学生根据兴趣分组，以小组为单位应用已知策略研究其他人物。在有限的阅读指导时间里，基于学情来设定教学目标，旨在愉快拯救不爱读、不会读。教学目标不必过多，但求学生“得到”。
第三，学生之间存在阅读经验、阅读能力、阅读习惯的差异，对同一本书的解读不求“齐步走”，这也是阅读课与语文课的区别。语文课追求大部分学生对基础知识的掌握，但是阅读之后的领悟和感受是“见仁见智”的。
好的语文课和阅读课，都是学生期待的。两者互为补充，语文课所学有益于课外阅读，课外阅读恰恰是课内所学的大量实践与应用。坚持两条腿走路——课文精讲与整本书阅读相结合，才能满足学生文学成长的需要、精神发育的需要。
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